课程分类 【知识】你应该知道的课程类型

[学科课程和活动课程]

学科课程，又称文化课程，是一种倡导以学科为中心的课程。主张在不同的学科设置课程，从相应的科学领域中选取知识，根据教育教学的需要，在不同的学科设置课程。20世纪60年代以来，关于学科课程的理论主要有:美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程理论、德国教育家瓦根什金的范式课程理论和前苏联教育家赞科夫的发展性课程理论。

(1)布鲁纳的结构主义课程理论。基本观点:首先主张课程内容以各个学科的基本结构为中心，由科学知识的基本概念和原理组成。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，我们提倡发现学习。布鲁纳的许多思想反映了强烈的时代精神，对当前的学校教育仍有很强的现实意义。不足:如片面强调内容的学术性，导致教学内容过于抽象；把学生定位太高，似乎把每个学生都培养成了这个学科的专家；同时，在处理知识、技能和智力之间的关系上也不是很成功。但布鲁纳的思想对我们今天的课程研究仍有重要的借鉴意义。

②瓦根斯坦的范式课程理论。它强调课程的基础性、基础性和示范性，主张向学生传授基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生的智力发展水平和现有的生活经验，教材应选择典型和示范性的内容。特点是:一是取材于示范性知识结构理论，简洁具体，容易举一反三。其次，示范性是理论与实践的自然结合。第三，能解决实际问题的内容是全面的，而不是单一的。第四，案例教学可以更典型、具体、实用地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展性课程理论。以“全面发展”为其课程理论的出发点和归宿，被称为“发展性课程理论”。所谓“全面发展”，是指智力、情感、意志、素质、性格的发展，即整个人格的发展。要点:一、课程内容要有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，教给学生规律的知识。第三，课程教材要以必要的速度进行。第四，教材的组织要让学生了解学习过程，即掌握知识之间的相互关系，成为有意识的学习者。第五，课程材料应该面向所有学生，特别是促进贫困学生的发展。

与学科课程相比，活动课程是打破学科逻辑组织界限，以学生的兴趣、需求和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动来实施的课程。常被称为“儿童中心课程”、“体验课程”等。

一般来说，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，其发展历史比学科课程晚几千年。在活动课程的发展史上，杜威常常被视为代表人物之一。

学科本位课程和活动本位课程是学校教育中的两种基本课程类型，可以看作是一种互补关系，而不是替代关系。科学知识系统地组织在学科课程中，使教材按照一定的逻辑顺序排列。科学知识系统地组织在学科课程中，教材按照一定的逻辑顺序排列，让学生在学习中掌握一定的基础知识和技能。但过于细致，只注重学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际，不易调动学生的学习积极性。活动课程在一定程度上可以弥补这一不足，但同时，由于活动课程本身往往依赖于学生的兴趣和需求，缺乏严格的计划，学生很难系统地掌握科学知识。一个是正面，一个是负面，有利有弊。任何一个人既可以宣传自己的特长，也可以暴露自己的不足。因此，这两种课程在学校教育中是不可或缺的。

[核心课程和外围课程]

核心课程反对分科的做法，强调从多个学科中选出若干重要学科，形成广泛的学科，每个学生都需要，并尽可能与其他学科相匹配。在一定程度上，核心课程也可以看作是对以儿童为中心的课程的反对。它在产生之初就特别反对课程只从学生个人兴趣和需求出发的做法。它提醒教育者，孩子并不是生活在现实空，而是在特定的时间、地点和社会环境中成长的，课程需要反映孩子所生活的社会的需求。因此，核心课程在其产生之初就具有关注社会需求、以生活为中心的特征。甚至到了后来，核心课程的位置也略有变化，实际上吸收了活动课程的一些成分。

核心课程产生于20世纪二三十年代的社会动荡时期，改革主义在其中发挥了重要作用。改良主义号称是“危机时代的哲学”，声称社会文明面临毁灭的可能，要改造社会，让人们共同生活。这种转变不仅是通过政治行动，也是通过对社会成员的教育来实现人们共同生活的目标。因此，在他们看来，教育必须集中精力创造一个新的社会秩序，并给人们的思想带来深刻的变化。因此，他们倡导“以未来为中心”的教育方案，旨在通过说服而不是胁迫来实现“社会转型”，构建以“社会转型”为核心的核心课程，打破原有学科课程的界限。在一些人看来，核心课程的真正特征是关注社会需求，以生活为中心。

核心课程除了跨学科融合，形成“核心”之外，还有一个显著的特点，就是需要每个学生都掌握，需要所有学生共同学习。这就带来了一些问题:第一，社会生活的需求是多方面的，课程的哪一部分应该纳入“核心课程”？第二，随着新学科的出现，这些学科的倡导者渴望被纳入课程，有些学科确实需要在核心课程中得到体现。这反映了课程选择和设计时以及可用资源方面的旧问题。在这种情况下，正如学科课程本身的缺失造就了活动课程一样，补充核心课程的外围课程应运而生。

外围课程是指核心课程以外的课程。是为不同的学习对象准备的。它不同于照顾大多数学生，面向全体学生的核心课程，而是以学生之间的差异为出发点。它不像核心课程那样稳定，而是随着环境条件的变化、不同年份等差异而做出相应的改变。核心课程与外围课程的区别，如一般与特殊、抽象与具体，相辅相成。

[国家课程、地方课程和校本课程]

从课程开发的主体来看，课程可以分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程又称“国家统一课程”，是由中央政府自上而下编制、实施和评价的课程。教科书课程是由全体教师、部分教师或个别教师编写、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程和校本课程之间，是指国家授权、地方政府根据自身发展需要开发的课程。

就国家课程而言，其形式是不同的。在澳大利亚、美国和其他教育分散的国家，国家课程由州政府编制、实施和评估。通常情况下，学校教师在国家课程的编制和评估中很少或没有发言权或自主权，但他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加国家统一考试。

相对于国家课程而言，校本课程是一个笼统而宽泛的概念，并不局限于我校教师编制的课程，还可能包括其他学校教师编制的课程或者学校之间合作教师编制的课程，甚至包括某些地区教师编制的课程。与国家课程相比，在校本课程开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价处于“三位一体”的局面，形成统一的三个阶段，由统一的教师群体承担。

总的来说，集权国家强调课程的统一性，提倡国家课程，而分权国家强调课程的多样性，提倡地方课程和校本课程。越来越多的政府已经意识到，虽然国家课程、地方课程和校本课程是不同的课程形式，但它们是相辅相成的。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程和校本课程，实施地方课程和校本课程的学校不应该轻视或排斥国家课程。

[显性课程和隐性课程]

显性课程是在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，由教育者直接表达，如课程中的学科。

隐形课程包括学校的一切资源、环境、文化建设、家校社会融合等。

研究中有许多类似的名称，如隐性课程、隐性课程、非正式课程、未研究课程和意外课程。它是指学生在学校情境中无意识地获得经验、价值观、理想等思想内容和文化影响。也可以说，课程是在学校情境中以间接和隐含的方式呈现的。它出乎意料，有潜力，多样，不易察觉。

隐性课程与显性课程有三个区别:第一，从学生的学习结果来看，学生主要在隐性课程中获得非学术知识，而在显性课程中获得主要是学术知识；第二，在规划方面，隐形课程是无计划的学习活动，大部分学生在学习过程中无意接手其中隐含的经验，而显性课程是有计划、有组织的学习活动，学生有兴趣参与。第三，在学习环境中，隐形课程通过学校的自然和社会环境进行，显性课程主要通过学科教学进行。

内隐课程研究可以追溯到美国著名教育家杜威的“附带学习”，指的是学习中自然产生的情感、态度和价值观。“隐性课程”一词最早是由杰克逊在1968年出版的《课堂生活》中提出的。如果显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程或正式课程，那么隐性课程就是学生在学习环境中学习的内容。中国出版的《教育词典》将其定义为:学校政策和课程计划中没有明确定义的非正式和无意识的学校学习经历，而不是“显性课程”。

隐性课程的特点主要包括:

第一，隐性课程的影响力具有扩散性、普遍性和持久性；

第二，隐性课程的影响可能既有正面的，也有负面的；

第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

第四，潜在课程对学生的影响是意识与无意识的辩证统一；

第五，隐性课程是不可预测性和可预测性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是因为隐性课程的特点，我们才要注意:

首先，优化学校整体教育环境；

其次，要特别注意学习过程；

最后，通过隐性课程的实施，塑造和改善学生的人格结构。