郭华郭华丨深度学习之“深”

“如果学习具有鲜明的思想色彩、感情色彩、创造色彩、美感色彩和游戏色彩，它就能成为孩子们深深感兴趣和吸引人的东西。”

-苏霍姆林斯基

关于深度学习[1]，一线教师最想了解的问题是:深度学习的“深度”在哪里？“深”到什么程度？这两个问题典型地投射了教师在面对一个新名词时的简单思维:首先确定它的“新”含义，然后确定他们应该做什么来满足它的要求。

那么，如何回答老师这两个问题呢？

一、深度学习的“深度”在哪里？

深度学习的“深度”当然对应的是“浅”，但不是程度，而是性质。需要明确的是，深度学习是指学生的学习，而不是教学中的自学。它是对以往所有优秀教学精华的总结和提炼，是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生的主动学习，是一种能激发学生主动学习欲望和主动活动的教学。

为了加强对深度学习的理解，还可以找出什么是不深度学习，什么是不好的教学。苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话:“德国著名数学家f .克莱因把中学生比作一把枪，十年之内装满知识，然后发射。发射后枪膛摆动空空，什么也没剩下。我观察了那些被迫背下自己不懂的知识，无法在意识中唤起生动的概念、形象、联想的孩子的脑力劳动，我想起了这个悲伤的笑话。用记忆代替思考，用背诵代替对现象本质的清晰理解和观察，是一种坏习惯，会让孩子变得迟钝，最终会让孩子失去学习的欲望。”[2]

苏霍姆林斯基的这段话生动地描绘了“教不好”的表象。这种糟糕的教学并不能引起学生的深度学习，因为它使学生“被迫去记忆自己不理解的知识，无法在意识中引起鲜明的概念、意象和联想”，学习退化为记忆和背诵:“用记忆代替思考，用背诵代替对现象本质的清晰理解和观察”。这种教学有技术、有实践、有手段，但不能触动学生的内心，不能引起学生的观察、理解和思考。“鹦鹉学舌”、“小和尚念经——无心”、“心不在焉”成了很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心”和“心”，怎么谈主动？深度呢？如果教学不能打动人，学生的思想、意识和情感就不能活跃，就不能有深度的学习。

正常的学习必须以人的生理和心理为基础，所以生理和心理都对学习有深入的研究。感知、记忆、思维、意志、动机、兴趣、情感等一直是重要的研究内容，但“心智”却很少成为研究对象。也许是因为心智难以客观研究，或者是因为这些研究并不认为学习需要心智的参与。

但是简单的经验告诉我们，如果人的学习不能触及灵魂(心和灵魂)，那只是抽象个体的心理活动，而不是一个有思想有灵魂的活生生的人的活动。只有当心灵(灵魂)随着知觉等客观心理活动进入学习时，学生才能真正主动、积极地开始作为主体学习。从这个意义上说，学习是一项非常个人化的活动，它与学生的个人经历、内心感受、思想水平和想象力密切相关。如果只从学生的生理和心理年龄特征上抽象地理解学生，就很难真正触动他们的内心，引发对他们有意义的学习。

因此，教师必须与学生联系起来，才能知道如何唤醒自己的学习意识，激发自己的学习欲望和行为。另一方面，学生的学习非常社会化。一个学生关心什么，能有什么样的心态，一定和他的老师同学，生活的社会环境，正在沸腾的社会生活有关。

正因为如此，它是一个需要讨论的公共话题。教育要培养的，不仅仅是一个抽象的、偶然的、少爱的个体，而是一个能够进入社会历史实践的伟大进程，具有历史感、责任感、责任感的特定社会人。所以深度学习的“深度”首先表现在它超越了生理和心理，达到了社会历史实践的深度。它触及学生的内心深处，与人的理性、情感和价值观密切相关。它旨在培养社会和历史发展过程中的人。所以，深度学习，首先是“深”在人的头脑里，“深”在人的精神境界里。

在“百度你就知道”的时代，在人工智能的时代，在芯片植入从科幻走向现实的时代，深度学习变得越来越迫切。可以说，无论什么时代，通过教学掌握知识和技能，形成高层次的认知和高层次的思维，是毋庸置疑和理所当然的。如果教学的功能和目的仅限于此，那么完全可以用人工智能来代替:它可以完成教学的任务，也可以废除教学，直接代替这样的教学培养出来的人。

人工智能的力量迫使我们去思考什么是我们无法替代的，但我们必须自己去承担，去承担，去感受。教学活动中有哪些不可替代的东西？至少，学生的成长欲望，敏锐的感性，理性的体验，感性的思想色彩，对他人和社会的责任感和历史感是无法替代的，这就是教学无法替代的原因。

所以，如何激发孩子的理性兴趣，让学习成为一件有吸引力的事情，如何激励学生投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到的部分，但老师是无法替代的，因为有老师对学生的爱和关心，有老师对学生成长为更好的人的期望，有老师为他们付出的各种努力。不可替代的是无法编程，无法安排。有缺陷，但在努力变好，不成熟，但在努力成长，和“人”有关。深度学习的“深度”就深藏在这里。它不仅仅是“浅”的对立面，它关系到人的灵魂，不可替代。

深度学习也是系统结构上的“深”，教学规律上的“深”。深度学习虽然表现为个别的教学活动，但它不是孤立的、不相关的活动，而是存在于一个结构化的教学系统中。就像语文阅读教学有精读和泛读一样，有峰有谷，速度上必然有懈怠，所以学生的深度学习也是一个需要整体把握的系统。不是每节课、每项活动都要“深度加工”，而是要按照教学规律有节奏地进行。就像柳宗元在《种树骆驼传》一文中说的那样:“骆驼不能使树活下去，不能使树繁殖，它能跟随树的日子，所以树是美的。凡造化种树，其原欲适，其耕欲平，其土欲理，其筑欲密。既然有了，就别动，别担心，别在意。如果它也是个孩子，如果它被遗弃了，那么它的天堂是完整的，它的性是好的。”遵循教学规律才是真正的“深度”。

深入学习不仅要更深入，更要进一步发展，培养能继往开来、开创美好未来生活的社会历史实践主体。

二、深度学习应该“深”到什么程度？

学习深度应该有多“深”的问题，其实是在问老师要做什么，要做到什么程度，从而引发学生的深度学习。

好的教学是有意识地促进学生发展的活动，应该在短时间内得到很大的发展和促进。这样，学生必须在更短的时间和更快的速度内学习到比他们现有水平更高、更难的内容。这样，问题来了:学生目前的水平不足以独立学习这样的难学内容，很难成为积极操作这些内容的主体；但目前水平可以操作的内容不足以促进学生自觉快速的提升和发展。我该怎么办？

一直以来都有两种思路:一种是坚持学习难学的内容，一种是选择学生主动的活动。这两种观念，要么因为重视内容而忽视了学生的主动活动，要么因为强调学生的主动活动而忽视了内容难度的意义，把内容和学生的活动分开，把教学或学生的学习仅仅看成是学生自己的事情，完全忘记了教师的作用和作用，要么让学生在面对难懂的内容时陷入孤独和痛苦的境地，要么让学生体验到困难和挑战很少的任务，终究不会让学生在短时间内获得有价值的提升和发展。深度学习要解决的问题是:如何让学生觉得自己是活动的主体，面对困难和挑战性的学习任务，能够独立操作这些内容，进行主动的学习活动？

老师要适时出柜，发挥应有的作用。

第一，建立“最近的开发区”，促进学生的自觉发展。

建立最近的开发区是为了确定学生目前的水平和未来的发展水平。学生目前的水平是指学生可以在没有任何外部帮助的情况下独立完成作业的水平。换句话说，教师要确定学生现在知道什么，能做什么——对什么感兴趣，能操作什么，能以什么方式完成什么活动等等，也就是知道学生在哪里。学生目前的水平已经达到并确定，但教师必须有检测的能力。同时要确定学生未来的水平。这个未来的水平远远高于学生现有的水平，这不是学生跳下去能得到的“果实”，而是学生跳下去不能得到的“果实”，也就是学生用现有的能力和努力在短时间内无法达到的水平。也就是说，学生现在的水平和未来更高的水平之间有一个区域，就是“最近的发展区”。

这个区域是学生学习困难内容和完成挑战性任务的区域，是教师与学生互动并帮助学生发展的区域，是学生从事学习活动并以主观方式获得发展的区域。学生在最近发展区的活动，是维果茨基所说的“教学先于发展”、“教学引领发展”的具体体现。因为是促进学生发展的需要，所以老师不会因为学生学习困难而降低难度，也正是因为要促进学生发展，所以老师才会不把自己置身于学生的学习活动之外。教师的作用是帮助学生成为教学的主体，积极挑战和克服困难，积极从目前的水平走向未来的水平。

第二，帮助学生成为教学的主体。

那么，如何帮助学生成为主体呢？学生不是在教学后成为主体，而是在教学中成为主体，即学生以主体的方式成为主体。

学生成为主体的一个重要标志，就是能够独立操作特定的对象，并从中发展。教师的重要作用之一就是为学生提供可以独立操作的对象(我们暂且称之为“教材”)。为什么要提供这样的“教材”？教材和知识、教材有关，但又不一样。它们不是简单的复制，而是它们的转化、激活和具体化。

知识是客观存在的东西，是科学家的实验，是哲学家的论证，是作家的描述，等等。不管学不学，就是那样，没有增减；教材的内容以客观知识为基础，与学生的学习相关，是根据学生的年龄和水平对知识的选择、加工和转化。有取舍和转换，也有顺序安排，比如五年级数学，三年级语文(跟学生的学习年限和水平有关)。但教材的内容往往是抽象的、静态的、远离学生的，而不是学生能直接操作的。

与教材相比，教材缩短了教学内容与学生之间的心理距离，更具针对性、可操作性和主动性。它应该具有两个特征:一是包含教师的教学意图，所以它不仅是客观对象、知识载体，而且是思维方式、情感态度和价值观的凝结，体现了教学目的，预设了学习活动的具体方式；第二，它是按照“顺序”进行的学生活动的操作对象，所以它不是一个静态的对象，而是一个随着学生的主要活动而进行的动态的内容和活动。为学生提供可以独立操作的教材，意味着教师要根据教学目的设计和引导学生主动的学习活动和学习过程，引导学生主动参与学习。提供这样的“教材”是教师促进学生自觉主动活动的前提，也是促进学生深度学习的重要工作。

学生如何操作“教材”进行深度学习？可以用“两反”的教学机制来解释[3]。

什么是“两个反转”？

与人类最初发现和建构知识的过程相比，教学首先是一个“倒置”的过程。它不是从摸索、试错出发，不是从实践出发，而是直接从认知出发，有目的地指向人类认知成果的学习，这就是所谓的“第一次倒置”。“第一次反转”体现了不同于人类一般认知的“个体认知”的根本特征，具有深刻的理论和实践意义。但如果只停留在“第一次反转”上，注重“第一次反转”，可能会直接从认知上忽视学生学习的困难，忽视学生真正的学习兴趣和理性体验，导致强制和灌输。

如果我们不能在知识和学生之间建立有意义的关系，我们就不能激发学生内心的学习欲望，也不能激发学生的深度学习。正如苏霍姆林斯基所说，“对于孩子来说，掌握知识的最终目的不能像成人一样成为他智力努力的主要动力。学习欲望的来源在于孩子智力劳动的性质，思想的情感色彩和理性体验。如果这个源头耗尽了，你就不能让孩子坐下来以任何方式学习。”【4】激发学生内心的学习兴趣和欲望，“二次反转”是必要的。

所谓“第二次逆转”，是在“第一次逆转”的基础上，认识到学生与知识之间巨大的心理距离，考虑学生的学习感受，然后“逆转”第一次“逆转”的过程，不仅解决了学生的学习困难，使学生真正成为教学的主体，而且从根本上保证了“第一次逆转”的意义和价值的实现，保证教学真正成为教学。

“第二次反转”的目的和作用是帮助学生体验知识发现和建构的过程。这种“再体验”不仅使学生获得并拥有“可理解”和“可分析”的知识，还使学生“看到”和“体验”到“不可分析”和“不可表达”的存在，如智慧(愚蠢)、理性(情感)、高尚(卑鄙)等。

当然，“第二次反转”的过程绝不是人类发现和建构知识的原始“重复”，而是从学生现有的经验和现实水平出发，帮助学生简单体验人类发现和建构知识的关键环节，促使学生思考知识发现和建构的社会背景，体验人类实践探索、价值追求、评价知识的思想历程以及知识发现和建构的过程等等。这样，学生“仿佛”进入了人类历史实践的过程，跟上了历史进程的脉搏和节奏，与同一通道上的历史事件和人物产生了共鸣，像那些在社会历史进程中经历过的人一样“亲身”和“参与”了“真实”的历史事件。这种学习是以学生为主体的学习和深度学习。

简单来说，为了激发学生的深度学习，教师要做好几件事:一是确定最近的学生有意识发展的发展区域；二是确定什么样的内容促进和发展学生，即转化教学内容，提供合适的“教材”；三是帮助学生“亲身”体验知识发现和建构的过程，让学生真正成为教学的主体。

如果老师能做好这些任务，就有可能引发学生的“深度学习”。

参考文献:

[1]郭华。深度学习及其意义[j]。课程、教材和教学方法，2016 (11): 25。

[2]苏霍姆林斯基。把整个灵魂献给孩子[M]。唐启慈毕淑芝赵薇译。天津:天津人民出版社，1981: 156。

[3]郭华。引生入史:“两反”教学机制的理论意义[J]。北大教育评论，2016 (2): 8。

[4]苏霍姆林斯基。把整个灵魂献给孩子[M]。唐启慈毕淑芝赵薇译。天津:天津人民出版社，1981: 78。

注:本文发表于《新课程评论2018/06(第24期)》的“名师”专栏。

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