学科核心素养 浅谈课堂教学中学科教学中核心素养的融合

浅谈课堂教学中学科教学中核心素养的融合摘要： 学生发展核心素养是当前推进教育改革的重要内容。深化基于核心素养的教育改革主要体现在课程标准改革、课程实施、教师培训、考试评价等方面。其中，将核心素养融入课程标准是基础，要重新梳理课程标准的基本框架、理清核心素养与各学科素养的关系、建立基于核心素养的学业质量标准; 改进基于核心素养的课程实施是根本，要改善教材编写结构和教师教学方式; 促进教师理解核心素养是关键，要建立通用教师能力 ，并建立基于核心素养的教师培训机制; 基于核心素养指导考试评价是抓手，要依据学业质量标准进行考试评价、改进考试内容、创新评价手段方法。?关键词：核心素养;?学生发展核心素养回答了 “培养什么样的人”的问题，建立学生核心素养旨在推进教育教学改革。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题。基于学生发展核心素养的教育改革就是要将核心素养融入课程标准，并基于此改进课程实施，推进教师培训，指导考试评价，渗透到教学改革的各个环节中去。?一、核心素养融入课程标准是基础???? 课程是学校教育的基础，课程标准是指导学校教育的基本准则。学生发展核心素养建构旨在推动教育教学改革，实现这一目标首先需要将核心素养纳入并深化到课程改革的过程中去，尤其是融入新修订的课程标准中。? 重新梳理课程标准的基本框架??? 核心素养融入课程标准，首先要重新梳理课程标准的基本框架结构。根据国际课程改革的经验，现代课程体系一般包括四个部分: 一是具体化的教学目标，即描述课程教学所要达到的目标，需要落实培养学生哪些核心素养; 二是内容标准，即规定学生在具体学科领域应知道和掌握的知识技能等; 三是教学建议，也称 “机会标准”，即为保障受教育者的学习质量提供的教育经验和资源，包括课堂讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式，还有学校公平性、教育资源的分配、学习环境的创设等; 四是质量标准，即描述经历一段时间的教育之后，学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。??? 在课程标准中贯彻核心素养的要求，主要涉及三个方面。第一，具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标。每一门学科需要根据本学段学生核心素养的主要内容与表现形式，结合本学科的内容与特点，提出该学科实现本学段核心素养的具体目标，同时要体现本学科特色。第二，内容标准和机会标准是促进学生形成核心素养的保证。各学科需要结合本学科、本学段的学生核心素养要求来安排学科知识，并且要根据素养培养目标和学科内容特点提出有针对性的教学建议，以促进学生核心素养的形成。第三，质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据，通过将核心素养与质量标准紧密结合，不仅可以更加有效地指导教育教学实践，结合了内容标准后还可以用来指导教育评价，监测学生核心素养达到的程度，并最终促进学生核心素养的形成和发展。 理清核心素养与各学科素养的关系??? 核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的，而非基于学科知识体系建立。学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养不是仅靠某一个学科就能够培养的，而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。核心素养推动的课程和教学改革，从人的跨学科能力出发，有利于打破学科界限，促进学科融合，共同培养全面发展的人。??? 当前，我国学生核心素养体系基本形成，将它落实到教育教学过程中则需要各个学科根据核心素养体系和本学科特点，研制学科核心素养，并把它贯彻到学科教学当中。从国际经验来看，日本和我国台湾地区都是将学生核心素养的具体指标直接分解到不同的学科之中，特别强调跨学科的统整性，既可以明确地看到如何通过不同课程的合力共同培养出学生的核心素养，也可以看到不同课程在培养学生核心素养方面的侧重。 特别应该注意的是，核心素养是以整合各个学科共同培养学生的核心素养为宗旨，在构建学科核心素养时，需要重视学科融合的思想、摆脱分科解构的思路，否则容易导致各学科抛开总的核心素养框架，各搞各的学科核心素养，从而把学生核心素养拆解为一个个与学科特定内容直接挂钩的零散部分， “各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的。超越了这个底线，无异于否定了核心素养本身。一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥” 。这样核心素养就变了质，发挥不了促进学生全面发展及学科整合的作用。 建立基于核心素养的学业质量标准??? 核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。学业质量标准则主要界定学生经过一段时间教育后应该或必须达到的基本能力水平和程度要求，是学生核心素养在具体学段和具体学科中的体现。??? 如何基于核心素养设置教育质量评估的目标、内容和手段，是各国际组织、国家和地区落实与推进核心素养的重要方式。当前，世界很多国家和地区在其课程标准中均有与课程内容相对应的质量标准或能力表现标准，而我国现行课程标准主要是对课程内容的界定，虽然从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维角度对课程进行了说明，但主要对学什么、学多少讲得比较详细，大部分学科对学到什么程度的要求不明确，难以量化、分级，缺乏明确、具体的能力表现标准，导致各地、各校评判教育质量的标准不一致。建立基于核心素养的学业质量标准，将学习内容要求和质量要求有机结合在一起，完善现行课程标准，将有助于解决上述问题。??? 参照国际经验及其发展趋势，我国学业质量标准的研发需要根据各学段的核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的具体水平和程度，并进一步丰富质量评估内容和手段，以指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确地反映新时期的人才培养要求。?二、改进基于核心素养的课程实施是根本?课程实施是指将课程标准转化为教师教学实践的过程。推进基于核心素养的课程实施，是保证融入核心素养后的课程标准落实到教师课堂教学的重要环节。 基于核心素养改善教材编写结构???? 教材是对课程标准的进一步具体化，能清楚明确地指引教师将知识传授给学生。 回顾新课程改革的过程，教材改革也伴随其中，其中一大改革是改变以往的单一教材局面，各个地区、学校可以根据自己的教学实际选择教材，不同出版社根据新课程标准编写教材，教材出版领域迎来了机遇与挑战。落实新课程标准的教学理念、指引教师课堂教学是教材必须发挥的作用。应该看到，教材的改革调动了教材编制者的积极性，他们带着自己对新课程和教学理念的理解，将其转化为教材内容，但同时仍存在一些需要改善的地方。推进核心素养进入教学实践中，需要在教材编写时突出培养学生核心素养的导向。一方面，教材编写要改变以 “知识为中心”的传统思想，应在编写中体现培育学生创新实践能力，引导情感、态度、价值观等方面的内容; 另一方面，教材要打破 “以学科为中心”的思想，尤其是编写“科学、社会、艺术”等跨学科教材时，更需要打破学科界限，培养学科之上的综合素养。编写单一学科的教材时，也要注意培养学科素养，为综合能力素养的生成提供学科支持，而不是仅盯着学科知识，忽视人的整体性。 基于核心素养改善教师教学方式可以通过对教学过程的系列研究，鼓励教育研究者和教师开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的 “以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学。具体而言，需要体现以下三个着力点。??? 第一，由 “抽象知识”转向 “具体情境”，注重营造学习情境的真实性。经济合作与发展组织 在 “素养的界定与遴选” 项目中指出，核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力，使之能够适应飞速发展的信息时代和复杂多变的未来社会。传统教学以学科知识点为核心，传授的知识往往过于抽象，难以形成解决实际问题的能力。真实世界中的问题情境往往更加复杂多元，教师教学中需要注意把抽象问题与真实情境相结合，为学生创设能够利用所学知识解决真实问题的机会。??? 第二，由 “知识中心”转向 “能力 中心”，培养学生形成高于学科知识的学科素养。学科知识在学生学习和成长当中扮演着重要角色。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。然而，目前过于强调学科知识的教学，弱化了由知识转化为学科素养和能力的过程。要扭转知识本位的思想，就一定要在把知识转化、内化和升华为能力与素养上下足功夫。“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验; 提供独特的学科美的发现、知识获得教育”而不是 “为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。??? 第三，由 “教师中心”转向 “学生中心”，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由 “教”转向 “学”。教师的重要作用体现在激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习意识之上，从而达到教育的最终目标———培养学生具有终身学习的能力。开展 “以学生自主活动为主”的课堂教学，不仅要求教师让学生独立自主地进行探究，更重要的是要求教师以学生学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力，而不仅仅是放手让学生自学。?三、促进教师理解核心素养是关键?教师是教学的具体实施者，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色。在 2001 年启动的新一轮课程改革过程中，许多先进的教育教学理念，如三维教育目标等，已经体现在 2011 年的新课程标准中，但是对广大一线教师培训力度还不够，其领会和理解不够深刻，难以将这些观念贯彻到教学当中。在核心素养指标体系确立后，要想真正将其落实到学校教育中，教师的转化作用是不可忽视的。为了将核心素养融入实际的教学过程中，需要加强对教师专业发展的引领。??? 研制并建立通用的教师能力和资格标准教学是教与学的结合，是教师和学生组成的学习共同体。 学生发展核心素养是顺应新的社会发展而产生的，这个学习共同体当中的教师应有的专业技能也悄然发生了变化。基于学生发展核心素养，研制相应的教师通用能力和标准，是促进教师专业发展，提高教学转化效率的重要举措。?四、基于核心素养指导考试评价是抓手???? 学生核心素养推进了教育结果导向的教育改革。“关注学生全面发展”的教育质量观给教育质量评估领域带来了机遇和挑战。可以说，学生核心素养研究不仅催生了教育评价理念的改革，还为教育评价内容和指标的确立提供了重要依据。 依据学业质量标准进行考试评价??? 推进基于核心素养考试评价改革的一个最为重要的措施，就是依据学业质量标准对学生进行考试评价。学业质量标准是核心素养与课程内容的有机结合。根据核心素养体系研制的学业质量标准，主要内容是规定学生在完成不同学段、不同年级、不同学科的学习内容后应该达到的程度要求。??? 依据学业质量标准进行考试评价较传统的考试有较大的优势。一方面，学业质量标准不再是基于学科内容的表现标准，而是基于能力和素养的标准。传统基于考试大纲进行的考试评价，由于评价的导向性，导致一些教师在教学中抛开课程标准，单纯依照考试大纲进行教学。而没有考试大纲，考试评价似乎又缺乏了指导依据，如何解决这一问题? 学业质量标准是课程标准的一部分，它与课程内容紧密结合，能够反映学生要达到的表现标准，依据学业质量标准进行考试评价，可以有效地解决这个问题。另一方面，利用基于核心素养建立起来的学业质量标准指导教育评价，可以促进评价打破学科限制，使跨学科能力的综合评价成为可能。例如，问题解决能力是学生重要的素养之一，在科学、数学、社会等学科当中都有体现，学业质量标准可以结合各个学科制订这一素养的分级能力表现，以实现素养和能力的评价。从知识中心转向素养中心的考试内容改革??? 考试改革是教育改革与发展的重要组成部分，推动着 “应试教育”向 “素质教育”转变。近年来，教育考试工作者对考试评价，特别是中高考等影响范围广、程度深的高利害测验，进行了大量改革工作。测验技术和流程的科学化、规范化已经趋于成熟，标准化测验流程、作文评分误差控制和考试命题管理也日渐规范化。然而，认真反思近些年中高考的测验内容和命题质量，题目是否能够真正体现学生的素养，是否能够考查学生在生活情境中解决复杂问题的能力，恐怕还需要在这些方面继续努力。??? 考试内容的改革，需要真正实现从知识衡量转向对能力和素养的考查。例如，要根据各学科考查的素养目标，列出考查知识结构、能力结构的双向细目表，编制学科能力素养结构图，并对每一道试题进行能力功能定位; 命题时需要注意试题素材选取的真实性，要紧密联系社会、经济、科学发展的实际，力图让学生在真实的生活场景中解决问题; 题目难度和时间要合理配置，减少大量计算和记忆的题目，给学生留出更多的思维空间，鼓励开放性和创造性的答案; 对于测验的结果，还要深入挖掘分数之下所隐藏的学生认知结构和解决问题的策略。??? 创新评价手段和方法保障以核心素养为导向的考试评价??? 基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇，也带来了重大挑战。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力，因此不能完全满足当前的需求。基于核心素养的考试评价改革要创新考试评价的手段和方法。??? 当前，许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中，这些方法对于我们进行基于核心素养的考试评价改革也有借鉴意义。总的来说，进行学生学业能力和素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法，包括学生学业成就测验和相关的问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查; 后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。对于学生的情怀的作业过程融入。它不仅关乎儿童作业中的兴趣、智慧、思维、技能等方面的有效培养，更关乎儿童的教育理解、生命理解、情感与道德理解等内在世界的健康生成。所以，在作业设计初衷、内容与形式等方面要体现人文自觉，在决定儿童作业态度的作业批阅与评价方面更要让儿童感受到淋漓尽致的人文关怀。??? 在作业批阅与评价的伦理实践操作上，首先，评价主体要多元，评价方式要多样，尽量邀请孩子们加入作业评价的活动中来。不仅教师可以作为评价者，对儿童作业进行 “面批面改”或者在书面作业中多加批注，以期以作业为载体的 “人与人”而非 “人与物”的人际对话、心灵交融，还可以让儿童自主评价自己的作业，或者让儿童之间相互欣赏评价彼此的作业效果，让孩子有辩驳、陈述以及知错能改的机会与可能性。其次，作业批阅要用开放性思维取代 “专断性”标准答案。所谓开放性思维，就是教师要悦纳孩子们在作业中表现出来的异想天开、奇思妙想、稚嫩可爱、多元新颖，甚至积极捍卫哪怕极其微弱的创新性火花。要多一把尺子衡量学生，不能用统一的答案评价孩子所有新奇的回答。要允许孩子们答案中的千差万别、千变万化。再次，小学教师批阅语与评价语要充满赏识性、鼓励性和建设性，避免语言上的暴力伤害。同时，要尽量避免作业评价中的奖惩和 “贴标签”行为，避免作业甄别学生优劣并决定直接的奖惩，以免拙劣的作业评价导致儿童对作业和教育的厌恶，甚至身心受到伤害。总之，小学作业批阅与评价的伦理嵌入，要凝聚人文关怀的师生情感要素，让儿童在涤荡着教师厚重人文关爱中感受到作业的教诲价值。??? 在教育功利化犹盛的背景下，小学教育的伦理本性回归与匡正是一项艰巨且紧迫的工程，小学作业设计的伦理维度审视只是这一工程中的一个环节，却是十分必要的环节。

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