【高中英语作文难点的书】高中英语写作教学中分类纠错的实证研究

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高中英语写作教学中分类纠错的实证研究

陈红

摘要：本文通过对80名高二学生中一个学期的实证研究，探讨了新教师纠错反馈方式——分类纠错的有效性。研究结果表明，与直接纠错、下划线、不纠错三种教师反馈方式相比，分类纠错有效地提高了学生的英语写作成绩和写作的语法准确性，对形态、动词的时态语气、句子结构等的准确性有很大影响。根据研究结果，笔者建议教师应与以写作教学纠错反馈为目标的教育补救措施及短文改编的准备训练等有机结合。同时，要鼓励学生参与纠错，以提高语言学习的实效。

关键词：教师纠错反馈；分类纠错写作教学实证研究

一、提出问题

半个世纪以来，围绕教师在第二语言/外语教学中的纠错反馈对学生作文语法准确性的影响，国内外学者进行了大量研究。研究纠正错误的必要性(例如，Sheppard，1992年；不确定。Ferris，1997年；不确定。王伟红，胡冬梅，2010年；等)、纠错反馈方式的有效性比较(如Chandler，2003；不确定。Bitchener，et al .2005；不确定。韩翠英，2010年；等)以及现代信息技术支持的智能修改(如石晓玲，2012；陈素平，2015年；等)等各方面。这些研究取决于研究内容、研究大象、研究方法、研究过程等，研究结果尚未形成直接指导高中英语写作教学的方法。

在当前高中英语写作教学实践中，语法的准确性是影响学生写作质量的主要因素。对于学生作文中的语法错误，教师经常使用直接纠错、下划线、不纠错等三种反馈方式，但效果不明显。直接纠错被普遍承认，但教师们耗费了大量的时间和精力，同时也使学生在纠错方面产生对教师的依赖心理。下划线和不改正错误这两种方法会给语言能力低的学生修改自己句子中语法错误的方法造成混乱。为此，笔者通过一个学期的实证研究，进行了新的教师纠错反馈方式——分类修改，探讨了对提高高中生英语写作成绩和作文中语法准确性的影响。

二、理论基础

(一)错误分析理论

Corder(1967)区分了“错误”和“失误”，指出学习者的失误有三大意义。1.错误为教师提供学习者的语言掌握。2.向研究者错误地提供学习者学习或掌握语言的证据。3.错误是学习者用来验证所学语言本质假设的方法，对第二语言习得具有积极意义。此后，Corder(1974)又提出了错误分析的五个阶段：语料收集、错误解释、错误识别、错误解释、错误评估。

(二)纠错原则

James (2001: 245-249)认为，纠错必须遵循以下三项原则：1.纠错的有效性。使用的纠错技术有助于提高学习者的准确性。使用的技术很有效率。2.纠正错误要注意学习者的情感因素。3.修改要符合学生的喜好。

基于对错误含义的认识和对James(同上)纠错原则的理解，参考Corder(1974)的纠错分析阶段，笔者提出了一种新的教师纠错反馈方式——分类纠错

三、研究内容

(a)核心概念的定义

分类纠错是本研究实践中一种新的教师纠错反馈方式。其中包括标记错误类型、收集错误样本、原因分析、分类错误更正4个步骤。在这项研究中，教师在接受分类纠错反馈的学生作文上做错误类型标记后，用自建小型语料库的语料收集，通过语料库搜索工具收集错误样本，归纳错误，然后根据不同的错误类型修改有针对性的分类错误。教师根据情况提供指导或教学修改。

(b)研究问题

本研究针对死刑型、主谓词匹配、动词的时态语态、句子结构这四种错误类型，探讨分类纠错作为一种反馈方式提高高中生写作成绩和写作语法准确性的效果。

本研究将回答以下问题：

1.分类纠错有助于提高学生的写作成绩吗？那么，与直接纠错、下划线、纠错方法相比，哪种纠错方法更有效呢？

2.分类修改对提高写作的语法准确性有效吗？那么，还有什么比直接纠错、下划线、不纠错更好的呢？哪种纠错方式对纠正哪种类型的语法错误最有效？

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四、研究过程

（一）研究对象

笔者任教的高二年级两个班共80名学生，按他们在高一期末考试中的英语科成绩随机分成四个组，每组平均分相同。每个组都由10名文科学生和10名理科学生组成。在完成前测之后，根据前测的作文成绩进行微调，确保每组学生前测作文的平均分相同。实验过程中第一组为分类纠错组，教师对学生作文中的语法错误标注错误类型后进行分类纠错；第二组为直接纠错组，教师直接修正学生作文中的语法错误；第三组为下划线组，教师在错误处下划线；第四组是对照组，教师对学生作文中的语法错误不作任何标记，仅视情况写上评语。

（二）实验过程

实验时间为一个学期。整个实验过程中每个学生都写7篇文章：前、后测作文和另外5篇不同体裁和题材的作文（实验作文一至五）。每次作文中四个组的写作内容和要求相同，不同的是每个学生按其所在的组接受对应的纠错反馈。

开学第一周，四个组的学生均接受前测：按要求写一篇100字左右的短文。80篇作文均人工进行错误标注，保存为电子文本，将错误类型及出错情况用语料库工具进行统计和分析。实验过程中的五次写作根据学校的写作教学计划安排。第二周的写作课上，学生在10分钟内完成实验作文一的写作。课后教师按每个学生所属的分组进行批改。批改完毕把纸质作文发还学生，要求学生自己修改作文，同时收集第一组学生作文的电子语料进行统计和分析，设计针对性的纠错练习发给第一组学生利用课余时间完成。第三周的写作课上教师在全班就作文情况做统一讲评，然后组织学生按所属的纠错组展开合作学习。在此环节，学生把自我纠错或完成纠错练习过程中自己无法修正的语法错误提交小组讨论。教师监控各小组的讨论，对学生的学习困难及时做出回应。如果需要实施教学补救，也在这个环节由教师对全体学生进行。五篇实验作文完成后，在第二十周，全部学生接受后测，即全市期末统考的作文。80篇作文均人工进行错误标注，保存为电子文本，将错误类型及出错情况进行统计和分析，把后测结果与前测结果进行比较后得出结论。

（三）分类纠错实例

下面笔者以实验作文一“幸福观的调查报告”为例介绍分类纠错的完整流程。

1. 标注错误类型

批改作文时笔者对第一组学生的作文进行错误标注，如：Yesterday, The [wf2] Student Union carry [tv1] out a survey about what is happness [wf1] among 100 students in our school.（在本研究的标注代码中，wf1代表拼写失误，wf2代表大小写失误，tv1为时态误用。）作文批改后发还学生，要求学生自己修改作文，同时提交自己作文的电子文本。有时笔者通过某批改网布置作文，则直接收集学生的作文语料进行标注。

2. 收集错误样本

笔者用An检索分类纠错组20位学生的作文语料，了解学生在本次写作中的整体出错情况，发现选定类型的语法错误共出现149处，主要集中在词形、动词时态和句子结构缺陷三个方面，其中占比最高的错误类型是词形错误（共99处，占66.4%）（见表4.3.2.1）。

借助An，笔者收集了本次作文中的典型错误样本：

（1）拼写失误：happiness一词出错20处，knowledge 9处，其他拼写失误的词汇还有anything, wealth, yesterday等；

（2）大小写失误：句子中间无故大写15处，如Yesterday, The Student Union carried out a survey ...等；其余5处大小写失误皆与粘连句或不完整句有关，如 ... While half of the students consider that health is important for them.等。

（3）构词失误：主要体现在名词的复数形式和动词-ing形式方面，如more book，Happiness means set a goal for myself and trying to achieve it.等；

（4）词性误用：把healthy, happy, rich, wealthy四个形容词当成名词使用。

（5）时态误用：如Yesterday, the Student Union carry out a survey...; 27% of the students thought wealth is happiness...等；

（6）结构缺陷：如In my opinion, happiness is that every day live happily.等。

3. 归因分析

通过对149处语法错误的分类检索和研究，笔者做出以下归因分析：

（1）本次作文中拼写失误、大小写失误、构词失误、主谓不一致均可归为“失误”，是由于学生没有发挥出自己的能力而出现差错，学生有能力自行纠正。

（2）本次作文中出现的词性误用，是因为学生不清楚healthy, happy, rich, wealthy的词性，误将其当名词使用。所以，教师需要让学生记住单词的词性并了解与其相关的同根词。

（3） Yesterday, the Student Union carry out a survey...中的时态误用可以解释为疏忽。另有12位学生在作文中用一般过去时态表述观点和看法，写出了类似27% of the students thought wealth is happiness ... 的句子，这是因为学生们不知道表达观点和看法常用一般现在时态。这个错误一经点明，学生在以后的写作中应该能避免。

（4）此次作文中出现了11个类似In my opinion, happiness is that every day live happily.这样胡乱拼凑的“句子”，属于典型的“中文思维的句子构架中填进英语单词”。这说明学生的语法基础薄弱，不清楚英语句子的基本结构，而且母语负迁移的情况严重。这时就需要教师做出及时的教学补救。

（5）本次写作内容是调查报告，有一定的“写作模板”可模仿，作文中出现的语态误用、粘连句、不完整句和定语从句关系代词缺失而导致的句子结构问题等错误并不明显。因此，本次不针对这四种错误类别在全班进行纠错。

4. 分类纠错

根据上述分析，笔者设计了同根词填写以及用所给词的适当形式填空等针对性练习。

在第三周的写作课上，笔者在全班统一就本次作文情况作简单点评，点评内容涉及信息内容的完整性、应用词汇和语法结构的准确性、上下文连贯性及语言的得体性等方面。然后学生把课前自我纠错和完成针对性练习过程中解决不了的问题提交小组进行讨论。在此过程中笔者监控各小组的讨论，对学生的学习困难及时做出回应。对于典型的句子结构缺陷的错误，则由教师在课堂上统一分析讲解。

经过两次作文的写作，笔者发现，学生的句法知识存在严重的缺陷，便适当地增加了五个基本句型、粘连句、不完整句的专题讲练。为了不影响学生的学习积极性，本研究实施教学补救均在全体受试学生中进行。

（四）数据的收集

前、后测作文评分过程中采取整体评分法，根据高考基础写作的评分标准按照15分制进行评分。每个学生的前、后测作文都由两名参加过高考评卷的教师分别打分，取平均值作为学生的前、后测作文成绩。语法准确性以作文中包含的语法错误数计算，计算出来的数值越低，说明学生的语法准确性越高。实验过程中语料检索用An完成，整个数据分析用SPSS19.0完成，对每个受试组的前后对比研究，采用配对样本T检验。

五、研究结果与讨论

实验结束后，笔者比较了80位受试学生的前测和后测作文的成绩和语法错误，以研究分类纠错是否有助于提高学生的写作成绩和写作中的语法准确性。

（一）分类纠错对提高学生写作成绩的影响

为了了解分类纠错是否有助于提高学生的写作成绩，笔者收集了全部学生的前、后测作文中的语法错误和作文成绩，分别进行分析，并计算了写作准确性和写作成绩的相关系数。

表5.1.1数据表明，经过一个学期的教师反馈，分类纠错组学生的语法准确性有了明显的提高，其他纠错方式并没能有效地提高学生的语法准确性。

表5.1.2显示，从成绩看，一个学期的教师反馈使分类纠错组学生的成绩明显提高（前、后测成绩差值为1.95），其余三组的成绩也有所提高（前、后测成绩的差值为0.55 - 0.65），但不如第一组明显。前、后测成绩的配对样本T检验也表明，分类纠错组学生的写作成绩进步明显（P＜0.001），其他三个组的进步不如第一组大。

从表5.1.3看，学生写作中的语法准确性与写作成绩之间的相关系数绝对值为0.54，显著水平P＜0.001，这说明以错误数来衡量的写作准确性与用整体评分法评估的学生作文质量线性相关，也说明了语言错误与写作成绩密切相关。由此可见，通过纠错来提高学生写作的准确性对提高写作成绩是很有意义的。

（二）分类纠错对提高写作中的语法准确性的影响

针对这个问题，笔者收集了每个组前、后测作文中各类语法错误（包括其属下的小类），通过配对样本T检验对各组的前、后测错误进行分析，检验每种纠错反馈方式对语法准确性是否有显著效果。表5.2.1的数据分析结果显示，四种错误类型作为整体研究的情况下，分类纠错组前、后测的语法准确性有显著的差别（P＜0.001），说明分类纠错的反馈方式对提高写作中的语法准确性效果显著，不纠错、直接纠错方式次之，下划线的纠错效果最差。也就是说，分类纠错有效地提高学生写作中的语法准确性，且效果明显优于直接纠错、下划线和不纠错三种反馈方式。

表5.2.2和表5.2.3表明，分类纠错有效地提高了学生在大小写、动词时态、粘连句等方面的准确性（显著性P＜0.05）, 也明显地改善了学生在构词失误和定语从句关系代词缺失方面的错误（显著性0.05＜P＜0.1），对动词语态方面的纠错效果较好。直接纠错对大小写、动词时态和语态效果显著（P＜0.05）。下划线的反馈方式对大小写效果明显，对语态效果较好。对照组的学生在大小写、时态方面的准确性明显提升。

综上所述，与直接纠错、下划线和不纠错三种反馈方式相比，分类纠错有效地提高了学生的写作成绩和写作中的语法准确性，对提高词形、动词的时态语态和句子结构等方面的准确性有显著影响或较大影响。

分类纠错效果最优，这可以解释为注意在外语学习中至关重要，是将输入转化为纳入的充分必要条件（Schmidt, 1990: 129）。与其他反馈方式相比，分类纠错的反馈方式为学生提供了更多的信息：学生们知道犯了哪些类型的语法错误，以及错在哪里。针对性的分类纠错和教学补救更强化学生对错误的理解和对正确语言表达形式的思考，这对于帮助他们改正错误是非常有帮助的。

在本实验中，直接纠错与下划线的反馈方式都没能提高学生写作中的语法准确性，前者的错误率与前测持平，后者不降反升。通过访谈，我们发现，下划线组的学生表示很多情况下并不明白下划线的地方为什么错了，该如何修正。而接受直接纠错的学生习惯于教师帮他们纠错。一直以来他们很少花时间修改自己的作文。对于教师帮他们修改过的作文，他们也很少反复阅读和思考。而且，有学生表示，每次看到自己作文中教师批改的密密麻麻的红色字迹，他们内心总有很强的挫败感。

六、研究启示

学生的语言错误是一种有效的教学资源。教师要重视对学生语言错误的分析和研究，把教师纠错与其他教学内容有机结合，从而有针对性地改进教学。同时，要鼓励学生积极参与纠错，让教师反馈的作用在教学中得到最大限度的发挥。

（一）教师纠错与针对性的教学补救相结合

比起其他的教师纠错反馈方式，分类纠错最大的优点就是能帮助教师准确地了解学生作文中的语言错误，发现学生语言学习中的难点和易错之处，为实施教学补救提供重要依据。在实验过程中，我们把教师纠错与教学补救有机结合，把每次作文的分析研究结果直接应用于教学，取得了较为满意的效果。例如，通过分析我们发现，受试学生写作中语法准确性的最大问题是在词汇层面，其次为句子结构。基于这一发现，笔者在教学中利用一切机会实施补救，对常用词的拼写、大小写、词性、构词法、词语搭配等狠抓落实，努力帮助学生突破瓶颈，提高语言输出的质量。对于学生作文中暴露出来的句法方面的问题，我们把英语的基本句型、英语的句子成分、粘连句、不完整句等项目纳入学校高中英语语法教学内容，并在日常教学中借助单元话题帮助学生进行基于话题的语言积累，努力减少母语负迁移的影响。笔者以为，如何根据学生作文中的语法错误去进行针对性的教学补救，是写作教学中教师应该思考的问题。

（二）短文改错的备考训练与写作纠错相结合

随着广东省高考英语回归全国卷，阔别广东卷多年的短文改错再度被热议。短文改错被公认是得分率偏低的项目。对于中、下层学生来说，短文改错总是他们的“短板”，因为他们对那些错误缺乏敏感性，根本识别不了。在实际教学中，短文改错题的解题指导和备考训练通常是孤立进行的，教师很少考虑到短文改错和写作的关系。事实上，如果我们真正了解了短文改错的命题意图，就会明了两者的内在联系，进而调整教学策略。从短文改错的题目设计中我们可以解读出以下信息：改错文段来自学生作文，100词左右，6—10句，语言水平与高三上层学生的习作相当，可以看出该题考查学生在写作中的自我纠错能力。从考点设计看，错误类型涉及词法、句法、行文逻辑等，旨在考查学生在语篇层面的纠错能力。因此，在针对短文改错进行的备考训练中，教师要把短文改错与写作纠错有机地结合起来，选择合适的学生习作，设计成改错文段对学生进行改错训练。在平时的纠错反馈中，教师应根据学生写作中暴露出来的问题，分类型进行针对性的纠错。另一方面，如果学生平时能坚持反复修改自己的习作，或与同学互评互改，也一定能在提高自我纠错能力的同时提高短文改错的备考效果。

（三）教师纠错与学生纠错相结合

笔者在实验前进行的一项调查问卷结果表明，多数学生没有自我修改作文或同伴互改的习惯。他们或是习惯了教师修改，或是不懂得如何修改。也有学生表示功课负担重，没时间修改。笔者认为，这主要是因为长期以来，教师没有培养学生这方面的意识导致的。学生对语言知识有一个特定的习得过程，教师的纠错干预只能在一定程度上影响而不可能根本改变这一过程。只有当学生参与纠错，真正理解并内化语言知识，才能实现对语言的正确运用。正如Schmidt（1990，转引自汪卫红、胡冬梅，2010：49）所指出的，语言错误可以自动生成，语言学习者对自己所犯的错误并无明确的意识，只有通过参与修改自身作文才会引起学习者对目标语中特定语言形式的关注，进而内化为自己的语言能力。分类纠错正是基于这样的思考，让学生参与到教师纠错过程，使学生在纠错过程中不断思考，学习正确的语言形式，从而有效地帮助学生避免写作中的一些语法错误。

七、结语

本文报告了一项关于高中英语写作教学中分类纠错的有效性的实证研究。实验结果表明，分类纠错有效地提高了学生的英语写作成绩和写作中的语法准确性，对提高词形、动词的时态语态和句子结构等方面的准确性有积极的影响。通过研究，笔者得到启示：教师应把写作教学中的纠错反馈与针对性的教学补救和短文改错的备考训练等有机结合起来。同时，应鼓励学生参与纠错，以提高语言学习的实效。

但是，本研究仍有一定的局限性。首先，前、后测作文都是考试中的作文，学生的写作在一定程度上会受考试环境、学生考试时的状态等因素所影响，这会在某种程度上对数据的客观性稍有影响。而且，实验研究只针对四类错误。选定这错误类型的依据是因为在中国学习者英语语料库中，这四类错误是中学生作文中最常见的错误类型。但是，实验中笔者发现，用词不当和冠词、介词的错误使用在学生作文中也占较大比例，分类纠错是否也对这些错误类型有效？这些问题需要进一步的探索和研究。

注：本文系广东省教育科学规划课题“英语写作教学中分类纠错反馈的有效性研究”（课题批准号：2013YQJK003）的阶段性成果。

参考文献

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［12］ 汪卫红，胡冬梅. 非英语专业大学生英语作文教师纠错效度研究［J］. 中国外语教育，2010（1）.

A Study on the Classified Error Correction in Senior High School English Writing Teaching

Chen Hong

Abstract: An experimental study was conducted among 80 Senior 2 students to test the efficacy of a new type of teacher feedback—classified error correction. As the results show, compared with the other three types of teacher feedback, direct correction, underlining errors and no feedback, classified error correction did the best in helping students get better grades and improve their writing accuracy, especially on the chosen error categories of word forms, tense and voice of verbs and sentence structures. The results suggest that teachers’ corrective feedback should be connected integrally with remedial teaching and error correction exercises for NMET, and students’ participation in error correction is considered important for the improvement in language learning.

Key words: teachers’ corrective feedback; classified error correction; writing teaching; experimental study

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第2期）