【观点】有一种教育研究方法叫做“诠释学”

有一种教育研究方法叫做“诠释学”

20世纪80年代以来，学术界、尤其是社会人文学科领域，掀起了一股方法论热潮。教育界也时有学者呼吁，提出教育研究要有突破性进展，必须首先在方法论上取得突破。对方法论的重视和有所突破，是新时期教育研究获得重大发展的原因之一。而诠释学方法（亦称解释学方法、释义学方法）就是在这股热潮中兴起并逐渐为学术界所接受的。

何谓诠释学方法？这是本文首先必须界定的问题。为明确起见，方法在本文中特指方法论、辩证法之义；而诠释学方法则特指以诠释学为方法论或以诠释学为辩证法；方法论和辩证法在本文中同义，均可视为广义的方法概念。诠释学作为一种方法，对教育观念的更新来说，为我们提供了不少有益的启示，关于这一点，国内外学者已发表了不少论文和专著[1]；而对为了教育而进行的研究即教育研究而言，国内外学者的探讨相对较少[2]，一些人对此甚至还比较陌生。笔者以为，诠释学方法作为一种教育研究方法论具有相当深刻的范式意义，在当前诠释学被社会人文学科普遍重视和广泛运用的背景下，完全有必要对之进行专门的探讨。

一、诠释学方法的历史和发展

关于诠释学方法的历史发展，美国当代学者帕尔默（R.E. Palmer）在《诠释学：狄尔泰、海德格尔和伽达默尔的解释理论》一书中从性质和作用的角度提出了六种界定：1、作为圣经注释理论；2、一般文献学方法论；3、一切语言理解的科学；4、人文科学的方法论基础；5、存在和存在理解的现象学；6、重新恢复和破坏偶像的解释系统。[3]我国学者洪汉鼎亦提出诠释学方法的六种性质规定，与帕尔默的差别在于最后一种规定，帕氏主要根据利科尔(P. Ricoeur)的观点，而洪氏则主要依据伽达默尔(H.-G. Gadamer)的观点，认为作为实践哲学的诠释学是20世纪诠释学的最高发展。[4]从诠释学方法从古代到现代的历史发展来看，诠释学存在三次重大的转向：

第一次转向是从特殊诠释学到普遍诠释学的转向，或者说，从局部诠释学到一般诠释学的转向。这一转向一方面指诠释学的对象从圣经和罗马法这样特殊卓越的文献到一般世俗文本的转向，即所谓从神圣作者到世俗作者的转向，另一方面指诠释学从那种个别片断解释规则的收集到作为解释艺术的解释规则体系的转向。促成这次转向的主要人物是施莱尔马赫(F.Schleiermacher)。施莱尔马赫把诠释学从独断论的教条中解放出来，使之成为一种“避免误解”的解释规则体系的普遍诠释学。但这一转向却使诠释学失去了本来与真理内容的联系，使理解变成对作者意图的猜度，进而使诠释学本有的理解、解释和应用（Applikation）三种技巧在浪漫主义诠释学里只剩下理解和解释两种技巧，诠释学问题里的第三个要素应用则与诠释学不发生关系。

第二次转向是从方法论诠释学到本体论诠释学的转向，或者说，从认识论到哲学的转向。狄尔泰(W.Dilthey)以诠释学为精神科学（人文科学）奠定认识论基础这一尝试，使诠释学成为精神科学的普遍方法论，但在海德格尔(M.Heidegger)对此在进行生存论分析的基础本体论里，诠释学的对象不再是单一的文本或人的其他精神客观化物，而是人的此在本身，理解不再是对文本的外在解释，而是对人的存在方式的揭示（Auslegung），诠释学不再被认为是对深藏于文本里的作者心理意向的探究，而是被规定为对文本所展示的存在世界的阐释。这种转向的完成则是伽达默尔的哲学诠释学。哲学诠释学是一门关于人的历史性的学说：人作为“此在”总是已经处于某种理解境遇之中，而这种理解境遇，人必须在某种历史的理解过程中加以解释和修正，诚如伽达默尔所言：“理解从来就不是一种对于某个所与对象的主观行为，而是属于效果历史，这就是说，理解属于被理解东西的存在。”[5]

第三次转向是从单纯作为本体论哲学的诠释学到作为实践哲学的诠释学的转向，或者说，从单纯作为理论哲学的诠释学到作为理论和实践双重任务的诠释学转向。这可以说是20世纪哲学诠释学的最高发展。与以往的实践哲学不同，这种作为理论和实践双重任务的诠释学着意重新恢复亚里士多德“实践智慧”(phronesis)的概念。在当代科学技术和全球经济一体化对社会进行全面统治以及由此而造成人文精神相对衰微的时候，再次强调与纯粹科学技术相区别的、古老的“实践智慧”这一德行，无疑会给当代热衷于经济和技术发展的人们带来一剂清醒剂。诠释学作为哲学，就是实践哲学。按照伽达默尔的看法，它所研讨的问题是“规定所有人的知识和活动的问题，是对人之为人以及对‘善’的选择最为至关紧要的‘最伟大的’问题”[6]。

由以上粗线条的历史追述来看，诠释学方法有着久远的历史；诠释学性质的转向很好地说明了人们对诠释学方法的认识正逐步走向深化。同时，它也充分展示了诠释学方法的丰富内涵和广泛前景。

二、诠释学方法的基本内容或特征

上文主要从历时的角度展示了诠释学方法的历史与发展，下面拟从共时的角度，探讨诠释学方法的基本内容或特征。笔者以为，诠释学方法的主要内容可以归结为相互联系的四个方面：诠释学循环、诠释学经验、诠释学关系和诠释学语言。

（一）诠释学循环：整体与部分的“华尔兹”

“诠释学循环”是诠释学方法的核心概念之一。它以悖论的形式出现，其基本含义是：对整体的意义把握必须建立在对部分理解的基础上，而对部分意义的理解又必须以对整体的把握为前提。这是一种循环，它体现了整体与部分之间的“圆舞”和微妙的辩证“游戏”。在实践中，人们很早就意识到这种循环的存在，然而对它的本质的认识却经历了一个不断深化的过程。

在局部诠释学阶段，诠释学循环主要集中在文本内部的整体和部分之间进行，局限于文本字词篇章的理解和原义的追求。这种诠释学循环是自足的，理解文本的每一部分和理解它的整体互为条件，二者之间形成一种辩证的张力，它们能不能达到和谐是检验理解正确与否的尺度。

从一般诠释学始，对诠释学循环的理解，经施莱尔马赫、狄尔泰到海德格尔、伽达默尔而得以最终完成。根据施莱尔马赫的观点，诠释学循环不应局限于文本的语法层面，而应推进到作者的心理层面，即由文本内走向文本外。施莱尔马赫的观点深刻地影响着狄尔泰对诠释学循环的理解。但是，狄尔泰并未完全囿于施莱尔马赫的心理模式，而是把精神科学的方法论建立在生命哲学的基础上，并纳入到历史主义的背景之中，进而将诠释学循环从语法、心理和历史文化背景三个方面加以融贯。在狄尔泰看来，重构另一个人的生命整体不可能通过单纯的逻辑推理来实现，因为在精神科学中发挥作用的是完整的人，而诠释学循环表现了生命的基本特征，它在整体与部分的关系中，而非在因果关系中进行。真正触摸到诠释学循环的内在本质的是海德格尔与伽达默尔，他们从存在论的立场，以理解者的“前理解”作为诠释学循环中的“整体”，它所反映的是理解者的文化、社会、历史等生存境况。理解的部分是被理解对象，主要是指历史流传物或文本。理解者的“前理解”与被理解对象之间是互动关系，这种互动表现为一个不断更新的循环往复过程。此处所说的整体和部分必须在理解者的视界中达到和谐统一，否则理解就不能实现。

总之，诠释学循环始终是在“整体—部分”的辩证关系中进行的，从局部诠释学到古典诠释学再到哲学诠释学，这种关系经历了语法、心理、生命和存在这样几个阶段，由外向内，由表及里，层层递进，逐步扩大，最终实现了从方法到本体的嬗变。它表明诠释学循环既有方法论、认识论意义，又具有本体论意义，它是立体的、全方位的。归根结底，任何诠释学循环都起始并终止于“事情本身”，它的目标始终是对于“事情本身”说出的东西的正确理解。不过，由于理解者的视界不同、试图提出的问题不同，“事情本身”所“说出”的东西或显现出来的意义也有所不同。

（二）诠释学经验：效果历史意识

跃入诠释学循环，也就意味着理解活动的“发生”、诠释学经验的形成。由于黑格尔、海德格尔的影响，“经验”（Erfahrung/experience）的概念在伽达默尔那里有着十分丰富的内涵。在伽达默尔看来，迄今为止的经验理论的缺点在于它完全是从科学出发来加以把握的，未注意到经验的内在历史性。伽达默尔一针见血地指出，科学的目的在于使经验客观化、普适化，令其不再包含任何历史性要素，以便适用于任何时代、任何人。真理是在经验过程中被揭示的，不可能在科学中得到完全的揭示。他拒绝将真理视作思维与对象相符合的传统观念；这种符合论的真理观是以主客对立的认识方式为基础的。伽达默尔对真理的理解与之针锋相对，他认为真理隐藏于经验过程之中，在经验与传统的辩证遭遇中显现出来。

诠释学经验是人最原始、最基本的经验，它集中体现在“效果历史意识”之中。关于效果历史意识，在伽达默尔看来，包含不可分割的三个概念：“效果历史”、“视界融合”和“时间距离”。首先，理解按其本性乃是一种效果历史事件，没有不带“偏见”的理解，理解永远是相对的，总是一定条件下的理解，要受制于我们的存在、前见、视界的开现和遮蔽，它不可能最终完成。理解者总是处于特定的处境中，不能站在这个处境之外来明确区分主观与客观，历史决定我们理解的可能性及其限度。人只有站在历史之外，方可谈论历史的客观性。因此，对历史的理解只能是效果历史的，而不可能是自然科学意义上的纯客观性。其次，在实现效果历史的过程中总存在着理解者的历史视界与被理解者的历史视界的融合，这种融合“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服了我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[7]。由此，视界融合标志着一个更大视界的形成。当然，视界融合不是封闭的、僵化的，而是动态发展的，视界是理解的起点、角度、立场和可能之前景，它是理解的形成而不是理解的终点，它仅代表着理解的一个阶段，并将成为新的理解的前理解或出发点。最后，从辩证法的角度来看，理解作为一种交往实践无非是要解决由“时间距离”所导致的“意义”疏远化问题。对伽达默尔而言，时间距离开放了意义理解的空间，使文本所指永远处于未决的、敞开的状态。在这个过程中，一方面新的错误源泉不断被消除，真正的意义被过滤出来；另一方面新的理解源泉不断涌现，使得原先意想不到的意义关系展现出来。一句话，效果历史、视界融合、时间距离共同构成了效果历史意识的基本内容。当然，这也是诠释学经验的当代阐释。

（三）诠释学关系：“我—你”关系

宗教哲学家马丁•布伯说，世界上不存在孑然独存的“我”。“我”要么出现在“我—你”关系之中，要么出现在“我—它”关系之中。“我—它”关系中的“它”是“我”的对象世界，是被动的。这种关系所体现的是一种占有式的、非平等的主客关系。只有在“我—你”关系中，世界才不是作为“它”被认识、被利用，而是化作“你”来相遇、来对话，在这里，他者不是工具而是目的。这种关系所体现的是一种生成式的、平等的主体际关系。[8]

伽达默尔把诠释学关系视为“我—你”关系，并详细分析了“我—你”关系在诠释学中的三种类型：1、把“你”当成物，当成对象，用一种科学的态度来加以把握，从同类的行为中概括出典型的规律性认识，以便对人的行为作出某种普遍性的预见。伽达默尔反对将真正的理解和这种态度等同。他认为理解带有伦理意味，是一种道德现象。对人的理解不同于对人的认知，人不可用物的方式来对待自己的同类。2、“你”被承认为一个人，而不是物。与第一种类型相比，第二种类型强调“你”不是一种直接的关系，而是一种反思关系。在诠释学领域，与这种对“你”的经验相对应的形式乃是被伽达默尔称为“历史意识”的东西。与第一种类型不同，“历史意识在过去的他物中并不寻找某种普遍规律性的事件，而是找寻某种历史一度性的东西”[9]。与第一种类型相同的是，他们都追求被理解者的历史性而忽视理解者本身的历史性，它限制了理解的自由。伽达默尔一针见血地指出，如果理解者以为他可以通过方法的客观性来摆脱自身的历史性以及由这种历史性所形成的前见，那他就在否认了传统在他理解过程中的作用，因而也就看不到前见在理解中的积极作用。这种情况正如“我”“你”之间的关系一样，谁在这样一种交互性之外反思自己，谁就改变了“我与你”而形成“我与它”。真正的理解并不在于摆脱传统，而是立于传统之中，这样做非但不限制理解的自由，恰恰相反，它为理解的自由提供了可能。3、以上两种类型，实际上反映的是布伯所说的“我—它”关系，而不是“我—你”关系。正是基于这种认识，伽达默尔扬弃了前两种类型的片面性，突出了理解的开放性。这种开放既是“我”对传统的开放，又是传统对“我”的开放，因此是真正把“你”作为“你”来经验，不忽视“你”的要求，以便让“你”能对“我”真正说点什么。“如果没有这样一种彼此的开放性，就不能有真正的人类联系，彼此相互隶属总同时意指彼此能够相互听取。”[10]但听取别人并不意味着无条件接受他人的意见，而意味着经由相互敞开而产生视界融合，进而让真理显现出来。

（四）诠释学语言：对话游戏与问答逻辑

伽达默尔指出：“语言只有在对话中才具有真正的现实性，这是我的诠释学研究的导引性的观点。”[11]不难发现，这是对古老的苏格拉底“精神助产术”的回归。苏格拉底认为真理及人们对真理的思考都具有对话的本质，真理之路在于交谈，它诞生于共同寻求真理的人们之间，是在人们的对话交往实践过程中出现的。为此，苏格拉底常常运用“精神助产术”帮助真理“诞生”、“分娩”。在伽达默尔看来，对话与游戏是异质同构的，对话在深层上可以用“游戏”来表征，诠释学语言在本质上就是对话游戏。在对话游戏中，我们经常逾越到他人的思想世界中，我们参与了他，他也参与了我们。按照伽达默尔的观点，游戏是一种独特的存在方式，它独立于参加游戏的人的意识，游戏的真正主体不是参与游戏的个人，而是游戏本身。它不涉及游戏的主体，也不涉及游戏的对象。游戏现象最有特点的因素就是游戏者完全被吸引到游戏中。人们进入对话时，情形也类同，支配对话的不是对话者的自我意志，而是话题本身的规律（logos）。对伽达默尔来说，还有一个与“游戏”相关的概念“节日”，而“节日”不过是周期化的扩大了的游戏。众所周知，节日是从日常生活中提升出来的交往经验，它离不开庆祝，节日活动仅仅由于庆祝才存在，它的前提条件就是要有庆祝者的参与。按照伽达默尔的看法，“节日庆典的首要的、活生生的本质在于创造性并使人提升到存在的不同境界”，它邀请参与者真正地投入，既不受参与者本身的局限，又不能完全摆脱参与者。如果保持矜持的态度，就会置身于节日庆典之外；如果完全丧失自我，则无任何东西投入到节日中去，节日的意义也就不复存在，更谈不上有什么增殖。从这一点来看，例行的教育学术年会，也可以看作教育研究中的“节日游戏”，它应该强化参与意识与开放精神，而不应让参与者“保持矜持的态度”或“丧失自我”，这样方能提升教育学术年会的创造性并使之增殖。

伽达默尔对“游戏”和扩大了的游戏——“节日”——的分析是有着内在联系的，前者侧重于非主观性，后者侧重于参与性。其实无论游戏还是节日，这两点都是渗透其中的。在理论和实践的关系问题上，哲学诠释学的观点是：强调实践，注重参与。伽达默尔的“赞美理论”实际上是赞美实践，实践中始终存在着理论因素。这一点可以得到词源上的证据：“理论”（Theoria）这个词的古希腊文原意是“参与”（Teilhabe）某种祭祀庆祝活动，它和“同在”（Dabeisein）相关联，因为同在即参与或介入。按照这种理解，旁观者的态度或秉持对象化思维的态度并非理论应有的态度。“Theoria是实际的参与，它不是（主观的）行动（tun），而是一种遭受（Pathos），即由观看而来的入迷状态。”[12]伽达默尔认为，理论就是实践，理论决不只是与实践相对，而且本身是最高的实践，也是人类存在的最高方式。伽达默尔的见解无疑是深刻的，他在一个特定的领域里深化了人们对理论和实践关系的辩证认识。这一点对教育研究中理论与实践的关系的处理是颇有启发意义的。

与对话游戏相关联，伽达默尔指出，人文科学的逻辑是问答逻辑，而不是命题逻辑。因为“理解一个问题就是对这个问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答”。[13]伽达默尔对问答逻辑的揭示使诠释学经验不再局限于“面对原文”被动地去“倾听”，而是在接受文本的提问的同时也主动地发问。伽达默尔坚信，诠释学意识的真正力量乃是看出问题的能力，问题比回答具有更多的真理。问答逻辑比命题逻辑更本原，后者是以前者为基础的。伽达默尔问答逻辑的观点深刻地说明了诠释学事件是如何在问答辩证法中发生和进行的。这种辩证法突出的是否定性原则，它与近代意义上的方法论有区别，它不是为了形成对某一问题的固定理解，而是通过各种对立观点的交锋、诘难，达到对问题深刻、全面而不是肤浅、狭隘的理解，它不希求对问题有一个圆满的、终极性的回答，不是封闭问题，而是开启问题，从各个方向上、从矛盾的对立面去敞开问题，进而使我们的理解愈趋近“事情本身”。

三、诠释学方法对教育研究的启示

不难发现，诠释学方法是建立在对古典实证主义知识理论彻底批判的基础上的，它以敏锐的视角与激进的话语增进了人文社会科学研究对自身的反省，指出了“循环”、“偏见”、“传统”的合法性，并“对自然科学及其他现实世界的征服者们按照数学公式和科学程序来改造世界的努力表示某种程度的怀疑”[14]，其中不乏合理的因素，它不仅为我们提供了一种方法论，更为我们对教育研究进行元思考提供了一个重要视角。当我们领会到在“诠释学”如此普通的词汇下蕴涵着如此深刻的思想时，我们对教育研究的反思也就应运而生。

（一）教育研究中的诠释学循环

教育研究所涉及的问题总是包含着许多部分的整体，而且教育自身也是社会历史文化大背景中的部分。对部分的探究首先必须有对整体的认识，对整体的认识又依赖于对部分的了解。所以，教育研究永远是从整体理解运动到部分探究，又从部分探究运动到整体理解的过程。这就是教育研究中的“诠释学循环”。

传统实证研究方法注重对研究对象进行严密的逻辑分析，以探究其内在的组织结构和因果关系，它难免疏于对事物的整体关系的把握。与此相反，诠释学方法则注重对事物的整体理解，注重探究事物存在的意义和价值。作为一种人文社会科学的独特方法，诠释学循环在教育研究中具有十分重要的价值。

首先，对教育问题的研究要注意研究对象的整体与部分之间的关系。例如在课程研究中，我们知道，任何课程的设置都是以人的经验为基础的，而人的经验又来自于人的生活与实践。尽管不同的活动可以带来不同的经验，但个体的经验总是作为一个整体而存在，并作为一个整体在各种活动中起作用。在学校教育中，课程与学科是丰富、更新和整合学习经验的过程和媒介，学生从课程中获得的是丰富、完整、统一的经验，而非某种特殊的认识。如果将学生的发展归因为某种特殊的知识和技能，而没有看到学生整体的经验世界的影响，那就曲解了课程的真实内涵，得不到符合实际的研究结论。所以，在教育研究中，我们必须把握研究对象自身的整体与部分之间的关系。从语境分析角度看，这实际上是以教育作为一个分析语境，即“教育内语境”，对教育研究对象进行整体与部分“循环”理解，得出研究结论的过程。

其次，在教育研究中，还要注意研究教育与政治、经济、文化、法律之间的关系，注重研究教育与社会历史文化背景之间的互动与联系。从语境分析角度看，这实际上是以社会作为一个分析语境，即“教育的社会语境”，对教育研究对象进行整体与部分“循环理解”而得出研究结论的过程。以教育学的研究为例，“教育学的三分科现象”（把教育学分为教育原理、教学论和德育论三个子学科）把整体的、丰富的教育世界分解得支离破碎，为一系列被理想化了的、简单化了的问题寻找不同的解答方案。学科边界内的专家们倾向于把整体的、真实的教育问题从教育大背景中抽象出来，将其置于特定的边界内，置于我们习惯的、受我们已理解的规则支配的、狭小的范围里。教育学这样做时，实际上已背离了真实的教育生活，真实的教育生活要求我们用整体的眼光去看待学科研究的每一个问题。当然，我们的专家确实习惯于学科内的研究，他们无愧于“学科边界内专家”的称号，但他们往往忽视了边界外的现实。他们为了达到自身研究的纯化、专门化，不得不排除很大一部分教育生活。这样做的结果，一方面，研究被限制在各学科的范围里，我们对越来越小的东西知道的越来越多；另一方面，只能使我们的研究者在浩瀚的实践面前削足适履，成为传统研究规范的俘虏。现行教育学在为我们圈定了种种研究界线的同时，也圈定了我们研究的灵活性。我们在教育学研究中看到的是三分学科的高贵与自尊，而不是对现实教育与鲜活的人的敬畏和尊重。森严的学科边界，只能导致教育学知识的分裂，进而导致教育学的落后和教育实践的割裂。[15] 由此可见，教育研究应该注重把研究对象置于特定的社会历史文化背景中加以考察，在社会与教育的往复循环中把整体理解与部分探究结合起来。

（二）教育研究中的诠释学经验

按照实证主义的观点，教育研究对象与自然科学的对象并无差异，教育研究应秉持“价值中立”的立场，对教育现象进行客观的、实证化的研究，而不应有主观价值介入。但事实上，教育现象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含着客观事实，也包含着价值和意义，它具有历史性和社会性，它的每一部分都脱离不了人类的文化、价值、社会关系和意识形态。把教育现象等同于没有价值参与的自然现象，对教育现象进行客观观察，并以数理语言加以描述的实证研究，是很难将教育现象的历史性和价值性揭示出来的。在这方面，我们曾有过沉重的经验教训。在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育研究者中的许多人，总是自觉地以这样的眼光去追求教育研究的“科学性”，去寻找教育理论的发展方向。“我们曾期望有一种具有像自然科学那么严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。”[16]

其实，自20世纪70年代以来，西方教育研究领域已发生了深刻的改变：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。[17]教育是人为追求由于“时间距离”而形成的“意义”而参与其中的过程，人是教育实践的主体，人的主体意识和价值观念在教育活动起着重要作用。教育活动不同于物质生产活动，它主要是一种精神建构活动，目的在于使受教育者的心灵发生精神浸染或视界融合，形成一个新的视界。由于教育活动具有鲜明的价值倾向，参与教育活动的人是价值负荷体，他们交织在社会历史文化传统的价值体系中，因此，教育中的价值蕴涵是必然的，价值涉入是教育研究中无法回避的，无视这一客观事实本身就不是科学的态度。韦伯(M. Weber)指出，因价值关联而有意义的文化事件总是个别的现象，这不仅指它是一次性发生的事件，因而具有独一无二的性质，而且还意味它始终与特定的价值观念相关联而产生特殊的意义。这种双重的个别性决定了如下一点：人们无法用自然科学的认识方法即建立精确的自然规律的方法来达到文化科学的认识目的。韦伯承认，这样建立起来的规律的确能够发挥某种类似词典的作用，但仅此而已。社会科学兴趣的出发点是围绕我们的社会文化生活的现实的，亦即个别的形态。社会文化生活的实在无论何时都不能从那些规律和因素中推演出来，凭借这些规律也无法使我们达到对于社会文化个体的认识。韦伯进一步指出，价值是生活的命根，“没有价值，我们便不复‘生活’，这就是说，没有价值，我们便不复意欲和行动，因为它给我们的意志和行动提供方向。”价值表示人与实在的一种关系。关系一旦消失，价值不复存在。社会科学关于价值的考虑因而有其两面性，一方面，人的生活世界是一个价值丰富的世界；另一方面，这个世界对于每一个个人之所以有价值，是因为人对这个世界取一种价值态度。如果个人不对世界表态，那么生活世界无论多么丰富多彩，对他来说也是毫无价值的——这自然只有抽象的可能性。[18]

事实上，在教育研究中，研究者以自身对教育的理解已经置身于特定的研究情境之中。在对教育现象进行实证研究之前，研究者已经对教育现象有一定的“前理解”了，而这一“前理解”是他提出问题和进行理论假设的基础。在用数理统计语言进行分析的时候，他必须用日常语言解释和讨论统计结果，这一解释虽然是在研究之后作出的，但实际上包含着研究者对结果理解的意向性和价值判断。可以说，教育研究在理论构建、问题提出、假设建立、语言使用和结果评价等各个环节上，都隐含着研究者对教育现象的理解过程。所以，教育研究者所面对的事实已非纯然自在的教育现象，而是经过理解的“教育传统”。

请不要忘记，任何教育制度、教育政策的制定都包含价值选择，教育方式的确定、教育理想的追求，都内蕴着价值决断。教育研究如果放弃了对价值的追问，放弃了教育与人的价值关联，而进行所谓的“科学研究”，那么这样的教育研究成果究竟还有多少真实性可言呢？

（三）教育研究中的诠释学关系

诠释学关系突出了人与人之间的平等、生成与开放，强调了人与人之间的相遇与对话，充满着伦理意味。在教育研究中，这主要表现为研究者与被研究者的关系以及研究者与研究者之间的关系。

首先，研究者与被研究者的关系不是认识与被认识、利用与被利用的关系，而是理解、生成与相互开放关系。教育的实证化研究将自然科学逻辑作为唯一的研究范式，试图通过建立纯粹的事实因果的科学理论与技术模式，进而把握复杂多样的教育现象。殊不知，这种无视教育现象特殊性的研究风格极易造成被研究者的物化或异化，把被研究者当作“它”，无视被研究者的存在和需要。只管自己出研究成果，不问他者的生活感受。其实，从知识生产的角度来说，教育研究生产的是一种人文知识，“人文知识在本质上只是某种建议、策略、对话、交往和诱导，因此，人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”“生产一种知识就是策划一种生活。人们希望幸福。某种真理如果不利于幸福，人们就宁愿创造另一种事实以及与之相配的另一种真理。认识虽然重要，但策划幸福更重要，于是关于本质的知识(knowledge of essence)问题就让位给关于幸福的知识(knowledge of happiness)问题。”“人文知识与它的知识对象的互动对话关系是人文知识的基本条件，就是说，对他人的承认和来自他人的承认是人文知识的基本条件，因此，人文知识的知识论原则就只能是‘他者性原则’而不是‘主体性原则’。”[19]所以，研究者不应只顾尊重“主体性原则”，刻意追求“关于本质的知识”，而忽视“他者性原则”，全然忘却“关于幸福的知识”。与被研究者互动、对话、分享幸福，始终应该是教育研究者的基本职业道德。

其次，研究者与研究者之间的关系不是一部分人为另一部分人“立法”的关系，所有的研究者都是“阐释者”，处在“我—你”关系之中。按鲍曼(Z. Bauman)的说法，“立法者的角色，由对权威性话语的建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的”[20]。而“阐释者角色由形成解释性话语的活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，它的目的就是让形成于此一共同体传统之中的话语，能够被形成于彼一共同体传统之中的知识系统所理解。这一策略并非是为了选择最佳的社会秩序，而是为了促进自主性的共同参与者之间的交往。它所关注的问题是防止交往活动中发生意义的曲解”[21]。因此，“对普遍真理的假设，在阐释者看来是和手上的任务不相干的。他关注的是对谈和沟通，因而亦关注措辞法”，关注“所达成的一致意见的牢固程度”。[22]按照罗蒂(R. Rorty)的看法，真理和知识不应被理解为头脑和客体之间的关系（一项外在世界不变的事实及我们对此的认知），而应视为通过交谈、说服而取得关联性意见的能力。科斯洛夫斯基(P. Koslowski)认为，“对话语多样性之必要性的证明始源于所有的知识形式中原于本土的与外来的话语的并存。在哲学与科学中不再只有一种话语，不再只有一种意识的最进步阶段，相反，在历史中，越来越多的话语相继出现。”“有些次要话语常常比主导话语更重要，后者也许仅仅是权力的话语。”[23]这些观点从不同的侧面强调了真理以及对真理的追求的对话性质，所推导的结论必然是，研究者与研究者之间没有尊卑之分，他们享有平等的话语权力，对真理拥有同样的发言权。

由上可见，在教育研究中，关切“关于幸福的知识”并不是少数持有高深专业知识的研究者的特权。假如一个教育研究者认为自己的研究是唯一正确的真理，为此通过一定的手段排斥异己、推行自己的思想，那么，这样无疑会造成对多样性理解的压制；在实践层面，将会导致教育实践的单一化。我们怎样保证表达、怀疑的自由，怎样防止思想的封闭与僵化，怎样防止那些自称掌握了真理的人的权力话语呢？假如现实中有人把对真理的探询当作真理本身，并向人们宣称完美的真理时，现实的不完美便会引来无数的追随者，便会造成思想的独断和道德的偏执。并且，谁宣称掌握了真理，谁就必将把他人的见解当作谬论，就会导向话语霸权，引向思想钳制，因为唯一的真理排斥人们对真理的怀疑，排斥人们对知识的自由探索，排斥其他意见，由此给“真理”和“掌握真理的人”予“立法”地位。明白了这一点，我们就会清楚地意识到该怎样处理上面提出来的问题了。处于劣势地位的研究者也不必自卑，因为“理解从来不是完全静止的精神状态，其特点是它总是处在一个不断拓展视野的、不完全的和有所偏好的过程中。……当我们认识到自己参与了不断渗透的理解过程，就会比认为自己已经完成了这一理智的工作而拥有更完整的自我认识”。更何况，“任何有限的知识都包含了对无限的指涉。”[24]这也就是说，作为研究者，你当前已有的认识虽然比较肤浅，或许还有不少缺点甚至错误，但它对未知领域的启示意义却是无限的，是不可小觑的。

（四）教育研究中的诠释学语言

诠释学语言强调理论与实践之间的对话游戏，认为人文学科的研究是一种问答逻辑，而不是命题逻辑。这意味着，在教育研究中，我们对理论与实践关系问题的提问方式应该有一个根本性的转变：理论与实践不是二元对立的，它们之间没有不可逾越的鸿沟，理论究其实是更高层次的实践，实践在深层上隐含着理论的结构。因此，理论与实践在本质上是一致的，它们的关系可以用一个古老的语词来说明：“实践智慧”。这一语词“提供了一个把‘一般’与‘特殊’、‘道德知识’与‘情境行为’、‘理论’与‘实践’联系起来的至关重要的术语”。“没有‘实践智慧’，实践理论思维则会堕落成一种智力操练，实践(praxis)和专门技术知识无法区分。缺乏实践智慧这一德行的实际工作者可能懂得在技术意义上怎样实践，但根本不懂在任何道德意义上怎样实践。”[25]因此，理解道德原则和应用道德原则不是两个分离的过程，而是思与行在持续而辩证的重新建构中相辅相成的构成要素。在实践(praxis,指道德上善的生活形式的行动)中，事实与价值、手段与目的、知识与应用、思维与行动是不能割裂地加以描述的；否则，道德范畴将从教育论述的合理领域中清除出去，把教育导向一种功利性的工具行为，而不是指向合乎道德真义的道德行为。一句话，在诠释学语言中，无论理论还是实践都不是“出类拔萃”的，它们彼此反思性地修正和改变着对方。[26]

与我们对理论与实践关系的提问方式的根本性变化相应，我们对问题的回答方式也应该有根本性的变化：不是去解决理论与实践相脱离的问题，而是去回答如何运用“智慧”去“实践”的问题；不是为了形成对某一问题固定的、终极性的理解，而是通过各种对立观点的交锋达到对问题更深刻、更全面的理解。由此，这就给研究者与实践者提出了一种“放逐的”生活要求，研究者与实践者须放逐原有的生活方式而进入一种新的生活方式：研究者与实践者的“对话生活”，即研究者的实践生活与实践者的研究生活，或者说，研究者即实践者，实践者即研究者，而不是脱离理论或实践去过一种“专门化”或“专业化”(specialization)的生活。

萨义德(E.W. Said) 认为，今天的知识分子已面临着专门化的压力。“专门化意味着昧于建构艺术或知识的原初努力；结果就是无法把知识和艺术视为抉择和决定、献身和联合，而只以冷漠的理论或方法论来看待。……专门化也戕害了兴奋感和发现感，而这两种感受都是知识分子性格中不可或缺的。”[27] 更重要的是，专门化的进一步发展便是制度化，而制度化则意味着在研究中以确定的价值观为核心，建立、维持某种确定的行为规则和行为模式，具体体现为行动的标准化、结构化和系统化，其实质是对某种预期的价值通过一定的规则或模式加以合法化的过程。有学者认为，学科的专业化不仅有助于学科的发展，而且有助于研究者在知识领域里取得真正完美的成就。[28]笔者以为，问题总是两面的。在经由“专门化”、“制度化”进而“合法化”的后面，它深层次地隐含着一种“合法化危机”[29]，它将导致理论与实践的疏离或不一致，进而对整个教育系统造成危害——理论的与实践的。为此，作为知识分子的研究者与实践者应该具有“放逐者的”思维方式：“具有边缘性，不被驯化，就得要有不同寻常的回应：回应的对象是旅人过客，而不是有权有势者；是暂时的、有风险的事，而不是习以为常的事；是创新、实验，而不是以威权方式所赋予的现状……回应的不是惯常的逻辑，而是大胆无畏；代表着改变、前进，而不是故步自封。”[30]

其实，在教育研究中，“促进科学的是健康的对谈，而不是方法论”。“科学倘若有所作为，不是由于方法论，尽管方法论确实存在。”[31]的确，“对诠释学来说研究是惯常的谈话”[32]。这一点决定了理论的进步与发展，从根本上说，最重要的不是方法论的更新与转换，而是理论与实践的相互参与与深层结合。伽达默尔说得好：人文科学中本质性的东西既不在主观性，也不在客观性，对它来讲重在参与，而“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理”[33]。

综上所述，转换看问题的视角，教育理论与实践关系的问题不是真问题，或者说是一个真实的假问题。我们不应把理论与实践的差异当作问题来处理，而应视为一种阐释性邀请：邀请理论与实践一起对话、游戏和相互参与。这样，教育理论与实践的差异就会消融在古老而富新意的“实践智慧”之中。[34]

四、小结

尽管研究诠释学方法的学者们在一些具体观点上有些偏激，但他们研究的“理解”取向与对人的精神世界的关注是深刻的，他们所倡导的研究中整体与部分的理解循环、价值涉入的不可回避性、研究中的诠释学关系以及理论与实践相互参与和对话等见解都是值得教育研究借鉴的。当然，诠释学方法的运用相当广泛，借用挪威卑尔根大学戴维•德布里特（D.R. Doublet）教授的话来说：“这里所说的诠释学方法并非仅限于对文字的研究。在很多情况下，诠释学方法是阐释任何文化现象的极好工具。”[35]

注释：

[1]查阅近几年的教育文献，此类论文比比皆是，而且还有明显加剧的势头，如鲁洁《人对人的理解——道德教育的基础》（《教育研究》2000年第7期）、张天宝《关于理解与教育的理论思考》（《教育实验与研究》2000年第5期）、熊川武《论理解性教学》（《课程•教材•教法》2002年第2期）、刘志军《走向理解的教学评价初探》（《教育理论与实践》2002年第5期）等；就专著而言，国内学者如邹进著《现代德国文化教育学》（山西教育出版社1992年版）、金生鈜著《理解与教育》（教育科学出版社1997年版），国外学者如英国M. Sainsbury: Meaning, Communication and Understanding in the Classroom，（Printed and Bound in Great Britain by Athenaeum Press Ltd., 1992）、加拿大大卫•杰弗里•史密斯《全球化与后现代教育学》（教育科学出版社2000年版）等。

[2]比如叶澜在《教育研究方法论初探》（上海教育出版社1999年版）中、靳玉乐等在《课程研究方法论》（西南师范大学出版社2000年版）中，分别从不同的角度对教育研究的诠释学方法进行了一些探索。相对而言，国外学者对此涉及较多，但仍不够系统。

[3]参阅Richard E. Palmer: Hermeneutics: Interpretation Theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer, Evanston, Northwestern University Press, 1982. 另见洪汉鼎主编《理解与解释——诠释学经典文选》，北京：东方出版社2001年版，“编者引言”第20页。

[4] 洪汉鼎著《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社2001年版，第21—27页。

[5][7][9][10][12][13] [德]伽达默尔著，洪汉鼎译《真理与方法》，上海：上海译文出版社1992年版，分别见“第2版序言”第8页、第391、463、464、162、482页。

[6][德]伽达默尔《作为理论和实践双重任务的诠释学》，载洪汉鼎主编《理解与解释——诠释学经典文选》，北京：东方出版社2001年版，第515页。

[8]参阅[德]马丁•布伯著，陈维纲译《我与你》，北京：生活•读书•新知三联书店2002年版，第1—21页。

[11]The Philosophy of Hans-Georg Gadamer, ed. by L.E.Hahn, Open Court Publishing Company, Chicago 1997.p274.

[14][35][挪威]斯坦因•U•拉尔森主编，任晓等译《社会科学理论与方法》，上海：上海人民出版社2002年版，第66、62页。

[15]参阅石鸥《面临考验的教育学边界》，北京：《教育研究》2000年第2期。

[16] 叶澜《世纪初中国教育理论发展的断想》，上海：《华东师范大学学报》（教育科学版）2001年第1期。

[17][加]大卫•杰弗里•史密斯著，郭洋生译《全球化与后现代教育学》，北京：教育科学出版社2000年版，“主编寄语”第1页。

[18]如果说价值关联是社会科学的主观前提和据此而建立的社会科学的特殊方法，那么价值无涉作为经验科学的原则向社会科学提出了客观性的要求：将价值判断从经验科学的认识中剔除出去，划清科学认识与价值判断的界限。这个首先由韦伯提出的社会科学的客观性原则，今天在社会科学领域内依然是广为接受的科学标准。（参阅[德]马克斯•韦伯著，韩水法等译《社会科学方法论》，北京：中央编译出版社2002年版，“汉译本序”第19页）事实上，不论社会科学工作者，还是自然科学工作者，他无法摆脱个人的前理解，根本不可能做到价值无涉。

[19]赵汀阳《知识，命运和幸福》，北京：《哲学研究》2001年第8期。

[20][21][英]齐格蒙•鲍曼著，洪涛译《立法者与阐释者》，上海：上海人民出版社2000年版，第5、6页。

[22] [31] [美]麦克洛斯基等著，许宝强等译《社会科学的措辞》，北京：生活•读书•新知三联书店2000年版，第162—163、166页。

[23][德]彼得•科斯洛夫斯基著，毛怡红译《后现代文化》，北京：中央编译出版社1999年版，第26页。

[24][美]阿尔弗莱德•怀特海著，韩东晖等译《思想方式》，北京；华夏出版社1999年版，第40—41页。

[25][英]W•卡尔《技术抑或实践？——教育理论的未来》，上海：《华东师范大学学报》（教育科学版）1995年第2期。

[26]伽达默尔在《真理与方法》一书中详细地讨论了理解与应用的关系，国外不少学者关于教育理论与实践的关系的观点受益于此。参阅J. Ellioit : Educational Theory, Practical Philosophy and Action Research, British Journal of Educational Studies, 1987, Vol.35, No.2.

[27] [30] [美]爱德华•W•萨义德著，单德兴译《知识分子论》，北京：生活•读书•新知三联书店2002年版，第67、57页。

[28]李政涛《教育学科发展中的“制度”与“制度化”问题》，上海：《华东师范大学学报》（教育科学版）2001年第3期。

[29]“合法化危机”，这一概念是哈贝马斯仿照经济危机的概念而形成的。根据这一概念，相互矛盾的控制命令是通过行政人员而非参与者的目的理性行为而表现出来的。它们表现为不同的矛盾，直接威胁着系统整合，并进而危及社会整合。参阅哈贝马斯著，刘北成等译《合法化危机》，上海：上海人民出版社2000年版，第91页。

[32][美]理查•罗蒂《从认识论到诠释学》，载洪汉鼎主编《理解与解释——诠释学经典文选》，北京：东方出版社2001年版，第519页。

[33][德]伽达默尔著，夏镇平译《赞美理论》，上海：上海三联书店1988年版，第69页。

[34]在这方面，加拿大阿尔伯塔大学马克斯•范梅南(M. Van Manen)教授作了很好的尝试。参阅[加]马克斯•范梅南著，李树英译《教学机智——教育智慧的意蕴》，北京：教育科学出版社2001年版。