阅读教学阅读教学是什么？

如果说阅读是“从文本中获取信息，然后与文本进行交流和对话的过程”，那么阅读教学就应该传授“从文本中获取信息，然后与文本进行交流和对话的技巧或策略”。

然而，回顾我们的课堂，阅读技能或策略的教学很大程度上被忽视了，我们花更多的时间通过课文来教授读写能力。我们的阅读课有多少是真正的阅读课？

我们的阅读教学存在哪些问题？今天，我们借鉴国际阅读教学研究的前沿成果，进行反思。

1.反思“以写为本”的阅读教学阅读是为了写作吗？

所谓“以写作为基础”的阅读教学是指“目标定位、知识体系、教材编写、教学设计等”。阅读教学，它或隐或显地指向写作能力的培养”。

这种阅读教学在中国有着根深蒂固的传统，阅读教学对写作教学的依赖性仍然很强。阅读教材中没有独立的阅读知识体系，大多依靠文章写作的知识体系；读写结合在阅读课堂教学中很受欢迎。阅读教学的最终追求似乎是提高写作。而且在阅读教学中有一种主流的认识:上课的任务不在于文章的精神和内容，而在于文章的写作。

在不知道阅读教学教什么的情况下，“读写结合”等阅读教学往往导致写作教学取代阅读教学。

我们需要澄清一个事实，虽然阅读和写作是不可分割的，但它们是相对独立的，激活的大脑区域是完全不同的。写作属于语言输出方面，阅读属于语言输入方面。

以获取信息为目的的高效阅读已经进入我们的生活。这种阅读不同于语文教学中用来指导写作的“读写结合”。因此，从培养学生阅读素养的角度来看，传统的“读写结合”教学虽然有其优势，但不应过度提升为一个独特的“阅读”课堂。

我们需要培养怎样的阅读素养？

什么是阅读素养？对阅读素养的理解不同，相应的教学和评价也会大相径庭。

根据2006年国际阅读研究报告，阅读能力是指理解和使用社会需要或个人认为有价值的书面语言形式的能力。年轻的读者可以从各种文章中构建意义，他们可以通过阅读学习，参加学校和日常生活中的阅读小组，并进行娱乐。

基于这个定义，我们可以看看PIRLS测试和目前国内阅读测试的区别。

所有的阅读材料都来自课外活动

文学作品和信息类文章各占阅读材料的50%

阅读材料比较长，800-1000字左右

信息类文章可能使用不连续的文本(片段、图表等)。)

题量比较大，一般11-15题

题型主要有选择题和问答题两种，排序题较少

没有单词等知识测试，重点是阅读能力

题目反映了不同层次的阅读能力

“基本阅读能力”一直是阅读素养的重点。张雄先生在国内的研究具有代表性，他认为阅读能力包括:

①认知能力:基础素养和词汇；能够理解特定语境下的特定语义；理解特定语境下的语义，要求读者能够区分词与词之间的内在语义关系；能推断出陌生词语的大致语义；能区分结构复杂的长句；能够快速准确地理解图表和其他常用的非语言符号

②筛选能力:了解筛选；检索筛选

③解释能力:概括能力；解释；挖苦

④组合能力:综合归纳；调整

⑤鉴赏能力

⑥评价能力

⑦创造能力

二、反思“教学言语形式”，“教学言语形式”是教阅读吗？

所谓“教学言语形式”，就是主张阅读教学要教授选本的言语形式，即如何说选本，批评“讲授课文内容”、“教材”、“随课文内容跑”等阅读教学方法。因为其他科目重在“说什么”，语文重在“怎么说”。对于语文来说，要理解它说的是什么，但为了欣赏它怎么说，学生的语感能力主要是通过语文课本的语言形式来培养的。

目前，这种观点在我国阅读教学领域相当流行，并且有将“教学言语形式”作为唯一的高级阅读教学的倾向。诚然，“教学言语形式”可以在很大程度上扭转语文教学盲目遵循所选课文内容的局面，有助于建立明确的语文教学目标和语文教学内容选择的意识。然而，有几点需要特别注意:

首先，“阅读教学”和“教学言语形式”有区别。虽然“教学言语形式”能有效提高学生的阅读能力，“教学言语形式”不能代替“阅读教学”。最简单的推理就是阅读教学要培养学生的阅读素质。从这个角度来说，在阅读课上只理解课文内容而不培养阅读能力是不合适的；而阅读课只研究“怎么说”(或者“怎么写”)这种言语形式(而且往往具有很高的“艺术性”和“审美性”)，可能显得不太恰当。因为“怎么读”的阅读能力、策略和习惯与“怎么说”(或“怎么写”)的言语形式有很大不同。

其次，阅读理解能力、判断能力、思辨能力和评价能力的培养必须借助文本内容教学来进行。例如，为了培养学生的阅读理解能力，他们经常结合课文提出“这篇课文的主要内容是什么”之类的问题，而不是提出“写这篇课文有什么特点”之类的问题。正因为如此，虽然“教学言语形式”在我国阅读教学中备受争议，但在国内外阅读素养的定义和各种阅读标准中却很少提及“语言使用和言语形式”。纵观国内外的阅读评估题，很少是围绕“言语形式”来设计的，大多是基于文本内容。

因此，思考“文本内容”或“言语形式”的教学，很可能没有抓住“阅读教学”的关键。但是，在阅读教学内容的选择上，判断“言语形式”的教是对是错的想法相当草率。

如何平衡「内容」和「形式」？

事实上，国内外中小学阅读教学都面临着一个共同的问题:获取文本内容与培养阅读能力之间的矛盾。

一些国家通过制定阅读策略来解决问题，最终将阅读教学的重点放在“阅读策略”上，这已经成为培养“阅读素养”的重要途径。

这种基于“阅读策略”的阅读教学认为，阅读教学不能忽视文本的内容，阅读教学的目标是帮助学生更好地理解他们在特定内容领域所阅读的内容。认为“好的读者是会提问、会尝试推理、会联系的策略性读者”，关注不同类型的文本内容，提供有效的阅读策略支持。

哈佛大学教育学院的维基·雅各布斯概述了中小学阅读教学的顺序:“一至二年级掌握基本的阅读技能...在中学阶段，学生应该学会如何成为战略读者...在高中阶段，成功的读者会将他们广博而深刻的阅读知识、策略性的阅读技巧和早期的阅读实践策略带到课文中...有分析综合专业领域文本的能力。”

这种阅读理论体现在美国2010年核心课程标准中，阅读素养目标和策略嵌入不同的学科内容领域。

国外通过“阅读策略”协调了获取文本内容和培养阅读能力之间的矛盾。在这些各种阅读策略中，“言语形式”也占有重要地位，但这些“言语形式”的内容是作为动态的阅读策略出现的，具有相对独立和专业化的阅读教学本体，目的是帮助阅读；不是为了“言语形式”的教学，也不是为了“语感”的培养，更不是为了“写作”或“言语练习”的教学。

第三，反思“单一精读教学”和“单一精读教学”的局限性

所谓“单篇精读教学”，是指在阅读教学中精读文选，并进行综合解读，以充分挖掘文选的识字、阅读、写作、口语交际等全息语文教学价值。

长期以来，中国的阅读教学以“精读”著称，形成了具有中国特色的“单一精读教学”，具有独特的价值和魅力，但其局限性也不容小觑:

1.“单一的精读教学”不利于阅读能力的特殊培养

我国长期流行的“精读”教学倾向于以“语文课”的形式进行“阅读”教学:读写结合，口语训练，人文精神培养，课文细读，言语形式也可研究……但只是缺少以培养“阅读能力”为目标的阅读课类型。“语文课”取代了“阅读课”。我们会有一个“精读”的“语文课”，但不是专门的“阅读课”。

2.“单一的精读教学”不足以培养高级阅读能力

高级阅读能力是“读来学”，而不是传统的“学来读”。遗憾的是，到目前为止，我国的阅读教学仍然以“单一精读教学”为主，步子小，节奏慢，重在“学‘读’”，阅读速度和阅读方法的训练严重不足。

3.“单一的精读教学”倾向于模糊实用文本阅读素养的培养

“精读教学”非常重视散文、诗歌、小说等文学文本的“细读和文本解读”，有用“文本解读理论”统领一切阅读教学的倾向。这种阅读课未能充分理解应用文阅读和课堂教学操作的意义，极大地遮蔽了应用文阅读素养的培养。

4.“单一精读教学”容易导致阅读教学技术的拓展

“一体精读”催生了高度包装化的阅读教学设计，缺乏阅读视野和阅读能力的培养，却形成了大量的“为教而教”的教学内容和环节，干扰了学生正常的阅读认知，扭曲了学生真实的阅读状态。

在阅读中学会阅读

事实上，国外的阅读课，尤其是中高年级的阅读课，重点是学生多种形式的泛读，而不是单篇文章。其中，“学习阅读”是一种重要的阅读类型。

所谓“以读促学”，是指“学习者可以进行与其年龄、学习领域相一致，以促进学习为目的的阅读”。

“学习阅读”的教学具有以下特点:

1.重视“内容区阅读教学”

“内容领域阅读教学”旨在培养学生获得特定专业领域学习所需的阅读能力。一般在小学三四年级，学生开始结合其他学科领域，培养学生学习其他学科知识的阅读能力。这种形式的阅读教学打破了阅读能力专属于语文学科的传统。

2.突出“说明文”教学

因为学习阅读教学的主要目的是帮助学生通过阅读学习学科知识，所以阅读教学的主要内容是“说明文”。在国外研究者看来，解释性文本(如教科书、杂志文章、实验程序文件)比小说文本更难理解。在现实世界中，学生会遇到更多的解释性文本，这就要求读者用不同于文学文本的策略来阅读和理解。国际阅读专项考试中解释性课文的比例也在逐年增加，等级越高，比例越大。

3.倡导“真实阅读教学”

“真实阅读”就是“为真实目的阅读各种文本”。比如写研究论文的阅读材料，选择合适的旅行路线的各种阅读材料等等。这种阅读侧重于有目的地获取新知识，本质上是一种“深度学习”。鉴于此，大规模阅读测试项目的测试资料大多是从成人学习和生活的角度考虑，具有很强的现实生活模拟性，包括新闻报道、小册子、在线出版等资料，也选择表格、地图、图表等日常生活中常见的不连续文本。

四.摘要

目前，我国的阅读教学从语文领域的“语言、文学、文章、文学理论、写作”的知识体系来思考阅读教学应该教什么，因此很容易将阅读教学引向教学言语形式、文本细读、写作能力等方面。，而失去了阅读教学的本体追求，使得阅读教学越来越神秘和不确定。

我们可以以“阅读素养”为逻辑起点，从阅读素养的培养需求:阅读功能、阅读能力、阅读主体(认知、动机、兴趣等)入手，激活和整合多元化阅读教学的内容。)，阅读文本，阅读方法与策略，阅读文化背景，阅读课程与教学。

虽然我国阅读理论的发展还不够，但我国长期以来形成了独特的阅读教学传统，如重视鉴赏和语感、善于读写结合、文德并重、善于文本内容分析、习惯教师解读等。在构建阅读教学本体时，不能盲目照搬国外的框架体系，而应大体观察中国传统阅读教学经验与国外阅读教学经验的异同，进行系统整合，既突出中国特色阅读教学的优势，又能弥补国内阅读教学的不足。