【高中作文教学低效缘由及对策】散文：写作教学问题的纽结

叶黎明/林婷婷

首先，作文教学缺乏“教学”。

教师通过激发、维持或促进学生学习而做出的各种尝试和努力是教育的本质。没有教师的这些努力和尝试，教室里发生的“活动”只能被称为学生的“个人学习”。

根据上述教学本质的说明，我们来看看语文写作教学的教学。语文写作课通常分为两大板块。第一版可以分为写前、写前教师的行为积极和消极两种。积极的行动是教师精心设计和调动学生写作的积极性。消极行为是教师直接提出作文问题，宣传作文要求。之后，教育进入第二版，让学生们写文章。教师“教学”的行为主要集中在第一版，目的是“激发学生的学习”。第二版是学生“在没有教师指导的情况下进行个人学习”。因为在写作的过程中，教师很安静，有些教师甚至离开教室。

写作教育不仅缺乏教育，更令人担心的是，很多教师认为写作完全没有必要教，学生自己多读多写就行了。有人认为，写作教育的问题在于“教”。教师们呼吁说：“要改革作文教育现状，就要取消集中辅导和训练。”第二，要取消内容、文体、字数的限制，只要求数量。“作为一个过程，‘教育’的可能性、必要性、有效性都成了问题，可见问题的严重性。

二、散文在写作教学中的定位

谁应该对写作承担“教不出来”的责任？我们认为，写作课中“教授”的缺席主要是文体选择的结果。

选择三大文体——记叙文、议论文、说明文作为我国中小学写作教学的教学内容，是根据特定课程取向进行选择的结果。

写作按功能分类，可分为两类。一种是实用文写作，主要负责社会交往和服务功能。包括写公文语体、写交际语体、写科研语体、写各种专业作文(如经济合同、法律文书)。另一种非实用写作也称为文学写作，主要负责社会认识和自我发现的功能，包括小说、诗歌、剧本、散文等四大文体写作。长期以来，文学写作被排除在语文课程内容之外。“中学生不需要写文学是原则，但能写文学是例外。”之所以这样，是因为对文学写作的价值和功能有片面、狭隘的理解，文学写作是作家的专务，中小学不培养作家，所以当然没有必要教文学写作。因此，实用性成为我国百年写作课程的目标取向。叶成涛老师说。“写作最好实用地工作。说白了，就是为了适应生活上的需要而写作。”张志工老师说：“要提高‘文用’的教学原则，提高到先进性和根本性的教学思想，以指导教学。”

那么为什么是三大文体进入写作过程内容，而不是“实用”取向下的应用文呢？(威廉莎士比亚，实用主义，实用学，实用学，实用学，实用学，实用学，实用学，实用学)这又是一个误区造成的。也就是说，应用文写作只需要掌握形式，对应用文类型的认识也仅限于通知、公告、电报、青衣组等。纯粹形式的模仿使应用文写作训练变得机械枯燥，最终被师生抛弃。另一方面，我认为记叙文、议论文、说明文是所有写作“通用”的基础，如果学习使用这种“通用文”，就会学习“应用文”，学习“应用文”，这就是对这种三大文体“包揽天下”的训练尝试和对实用文体教育的误解。

“三大文体”的写作训练使——名学生在接受了12年的写作训练后，无法应对生活或工作中的实用文字或文学创作。大卫亚设，Northern Exposure(美国电视剧)，Northern Exposure(美国电视剧)在现实生活中，没有人会让我们写所谓的“叙述文”或“议论文”。我们接触的实际文体有“调查报告”、“论文”、“总结”、“简历”等。因此，在写作课上，训练学生写记叙文、议论文、说明文的最大问题是与实践脱节。与实践相去甚远，又严重束缚了教育的开展。

作为课程和教学内容的三大文体，课堂上成了散文作文。特别是在中学，叙事散文成为教授绝对的文体。

为什么写作教育显然与文学写作相抵触。(什么语文老师在教室里教学生写小说、诗、话剧？)，实际教的是有文学范式的散文吗？原因大致可以概括为四个。

第一，传统写作教学的影响。传统写作教学强调文在道，基本走文学写作的道路，以经济体的政论文和美言大义的儒家学说说明文为训练内容。

第二，语文教材选文的影响。阅读教育以文质美兼备的文学作品为主，在读写结合的教材编写模式下，阅读教学的文学性自然会影响写作教学的文学性。(威廉莎士比亚，读书，读书，读书，读书，读书，读书，读书)

第三，作文评价的影响。考试评价“有文采”的标准直接影响了写作文风的“文学化”。

第四，教学方法和条件的影响。教室在有限的时空里能完成的是记叙文和单论。一般实用文的文章，如实验报告、调查报告、文学评论、读后感等，往往不能在教室有限的时空内完成，学生需要通过实验、调查或深度阅读探索来完成。在我国，一个写作教育单位的时间通常为两个小时，这成为散文写作不被选择的选择。(莎士比亚)。

三、散文写作产生的问题

(一)散文的文体特征

1.没有特征

南帆说：“散文的主要特征没有特点。”“散文包含了反文类倾向。”因为散文涵盖的文类剧“散”。1963年语文教学大纲这样定义了“散文”的外延。散文是“故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学道具等”。叶圣陶老师甚至说：“除了小说、诗、话剧以外，其他都是散文。”散文中包含的文类杂糅和广泛性很难概括散文的文体特征。因此，无论是读书教授还是写作教授，除了一般的“形散神散”之外，我们对散文阅读和写作的指导基本上接近于失语症。

2.自然

散文写作往往是比较轻松的事情

情。在生活中，人们无需受制于特定的读者或任务，而是在情动而辞发的状态下写散文。所以，相对于其他文体而言，散文写作是自由与自然的，想写就写，可长可短。

3.内容大于形式

对散文写作的要求，通常不在形式，而在内容。散文写作必须融进作者自己对生活的真实感受与体悟，做到情真意切。情感的真实和思想的厚实是好散文的两大指标，而对于其他文体而言，得体可能是首要的指标。

（二）散文教学之难

散文的上述体式特征，使得课堂教学的展开困难重重。

1.散文基本上不需要教

散文的“无特征”与写作的率性自然，意味着在所有文体中，散文可能是最不需要教的。因为散文就像走路。对于一个正常的成人来说，走路真的不是需要教的事情。但是，中小学12年，写作教学恰恰选择了散文来教。由此我们不难理解，课堂上为什么会缺乏“教学”。

最近网络上流行写微博。微博，是散文在当代现实生活中的一种应用文体，随心所欲、随时随地、简单分享，这大概就是散文写作的极致——信息至上，零技巧，谁不会？用散文写作的极端文体——微博为例，是想强调一点，在整个中小学，拿最自由、最少限制、最随心所欲的散文作为训练的第一文体，一写就是12年，这是很值得语文教育研究者反思的。从某种程度上说，正是散文写作训练耽误了写作课程专业性与有效性的提升。

2.重要的教不了

好的散文有两大标准，第一是“真实的感情”（真实的感受与体悟）；第二是有“思想力”。两者为血与水的关系。作者的思想力越强，笔下的情感也越崇高、优美、真实与感人。

就上述两个标准而言，好的散文似乎的确教不了。首先，真情实感是散文写作的前提，生活中我们是心有所思，情有所感，而后流淌为散文，所以散文写作本来不存在缺少真情实感的问题。而课堂上的写作是为训练而写，因此存在为材料或话题“寻找情感”的问题。前者为水到渠成，后者为掘井找水，差别很大；至于思想力，则是直接和间接人生体验的结果，是语文教师无法教的，至少也是很难在有限的时间内收到可测量的效果的。

以人生来譬喻文体，诗歌是少年文体，在年轻气盛、激情飞扬的青少年时代，应该鼓励学生写诗；散文是中年文体，所谓“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，好的散文需要生活的沉淀，把世事与人情辗转揉碎在字里行间，文字才有厚重真实之美。从这个角度来说，让少不更事的少年人去写中年体的散文，并且要求“深刻”“丰富”“有创新”，多少有点脱离现实；而这不现实的要求，反过来又促使一些“机灵”的学生“伪装成熟”，借助古今中外的事例和华丽铺陈的语言“包装”自己单薄的思想。

3.教的不一定有效

由于散文重在思想与内容，所以，写作课堂上，以解决写作的思想内容为目的的“内容教学法”俨然成为写作教学主流方法。

所谓“内容教学法”，是相对于形式（结构、技巧）教学法提出的，以创设情境、开展活动为载体，以解决学生“无兴趣”“无内容”“无思想”为目的的一种教学方式。比如在低年级，教师让学生在作文之前先好好玩一玩，做一做，比一比，动一动，借此给学生提供直接素材，训练记叙性散文的写作。而高年级的教师喜欢给学生提供间接素材，比如新闻事件、故事或者其他一些资讯，通过它们来激发学生写作动机，提供写作主题与内容，训练议论性散文的写作。

以“制造”写作内容为目的的活动，是需要我们认真反思的。比如，教师在写作课上组织了一场拔河比赛，然后要学生写一篇记录拔河比赛的文章，我觉得，这样的活动对于学生写作能力的提高，并无多大作用。因为学生在课堂上经历的这类“活动”，基本上是他们日常生活的“简单重复”，学生在其中顶多算是过了一次熟悉的“语文生活”（有的还不是语文生活，比如“拔河”）而已，这样的活动和有效的“语文学习”是两回事；其次，一堂写作活动课充其量只能解决“这一次”写作的内容问题，属于无法累积的“一次性消费”，学生难以形成有效的能力迁移。决定学生能不能写出好文章的，还是他们原有的经验和能力。

对散文写作而言，通过活动或情景设置复制生活，以解决写作缺乏内容的问题，可能无助于散文写作能力的提高；而另一方面，散文写作训练可能无助于学生写作能力的提高。

希洛克(Hillocks，1987)曾选取39篇典型的写作教学方案，将其中的教学内容归纳为六大类，分别是语法、范文、句子组合、评量表、探索和自由写作，然后利用“元分析”法对上述六类教学内容进行了“效果量”的统计分析。研究结果表明，语法教学的效果最差，语法教学对提高学生的写作水平非但没有效果，甚至可能产生负面影响。其余五类教学内容的效果由小到大进行排列，依次是自由写作、范文、句子组合、评量表和探索。而在我国语文教学中，历来重视“自由写作”，教师鼓励学生课外练笔，通过写日记、周记或读后感来弥补课内练笔的不足，而课堂内散文的写作，除了话题限制外，也接近“自由写作”。希洛克认为“自由写作”效果很差的研究结论，为我们反思写作教学的低效提供了新的思路。

四、写作课，我们应该教什么

训练学生当堂完成散文写作，在整个写作教学内容中所占的比率是需要认真斟酌的。那些需要到课堂之外去探究发现的写作，比如调查报告、研究性论文，那些在真实世界需要宽松、安静、自由氛围的文学写作，比如诗歌，还有一些需要合作讨论的写作，比如学科写作等，我姑且把它们称之为“非散文写作”，也许，写作课堂应该把更多的时间交给它们。散文，作为应试的主要文体，可以传授的也仅仅是应试的写作技巧，但是，作为生活散文，我的态度是：放手，随他！好散文不是教出来的，是“活”出来的“自然”。写作教学的种种努力，应该致力于满足学生在生活、工作和学习中的表达需要，而有效的课堂教学，应当是教学过程与学生写作过程同步，在学生写的过程中，教师给学生提供有效的写作策略与技能。

注释：

①崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009:19-20.

②周玉林.关于文体的思考[J].江苏教育，2001(23):22-25.

③叶圣陶.国文教学的两个基本观念[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.63.

④叶圣陶.写作是极平常的事[A].叶圣陶论语文教育[C].郑州：河南教育出版社，1986.87-88.

⑤庄文中编.张志公语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1994.360.

⑥南帆.文学的维度[M].上海：上海三联出版社，1998.278-279.

⑦叶圣陶.关于散文写作[A].见俞元桂主编.中国现代散文理论[M].南宁：广西人民出版社，1983.156.^NU1DA20110623