【高中英语作文教案设计】高中英语写作中教师反馈的调查

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高中英语写作中教师反馈的调查

郭晓英刘丹

摘要：本文以课程写作理论为基础，调查了高中英语写作中教师反馈现状和学生反馈的期望，结果表明：(1)在高中英语写作教学中，书面反馈是教师普遍使用的反馈方式。(2)大多数教师直接纠正学生作文中的错误。(3)教师反馈的内容主要是语言形式。(4)教师一般采用广义的意见。(5)教师缺乏修改和重写学生写作情况的有效监控。针对高中英语写作教学中教师反馈存在的问题，本文提出了相应的改进措施。(1)教师应采取灵活多样的评价方式。(2)教师评论要重视对语言形式、思想内容和组织结构的反馈。(3)注意教师反馈的及时性。(4)教师的意见要具体，针对性强。(5)反馈后重点修改和重写。

关键词：流程编写方法；教师反馈语言形式评价方法评价

一、介绍

如何提高学生的英语写作能力是长期困扰很多老师和学生的难题。很多英语教师对学生的写作进行了认真的指导和修改，学生们也付出了很多努力，但高中生的实际英语写作能力和教学标准的要求仍然存在一定的差异。教师们经常对此感到困惑，但努力了，但没有达到预期的效果。修改作文成了一项费时低效的活动。原因是教师没有充分利用反馈链接，不能正确引导学生的写作，不理解学生对反馈的需求，写作教学盲目，没有针对性。(威廉莎士比亚、《哈姆雷特》、《朗读》)得到教师批准的作文后，大多数学生只关注作文的分数或等级，对教师的评论不认真，有的学生甚至不予理睬。这些因素都影响学生写作能力的提高。本文对高中英语写作中教师的书面反馈现状和学生期待什么样的写作反馈进行调查，并根据发现的问题提出相应的改进措施。

二、理论基础

课程写作法出现于20世纪70年代，是西方语言学家根据交际理论提出的，是一个动态的、非直线的、循环的过程，强调教师对学生写作任务的信息反馈是多种渠道的。Flower和Hayes(1981)提出，教师不仅要向学生提供修改后的反馈，而且同事之间也可以提供修改句子的反馈。张英等(2000)将反馈(feedback)概念引入写作教学，创造了反馈-互动机制，创造了简单自然的语言环境，帮助写作者高效地发现和纠正写作中的错误。邓玉明等人(2003年)主张要关注写作过程，将写作视为反复的心理认识过程、思维创造过程和社会互动过程，在写作过程中强调作者的自主性和互动性，通过写作过程学习写作，注重思维内容的挖掘和表达，旨在提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

三、研究设计

(a)研究大象

研究对象是天水某高中的14名英语教师和265名学生。印发教师问卷14份，收回有效问卷14份。高二四个普通班的学生收回了300份问卷和265份有效问卷。

(b)研究方法

本研究主要通过问卷调查了解高中英语写作中教师书面反馈的现状和学生对教师反馈的期望，并分别设计了教师问卷和学生问卷。问卷主要参考曹天宏(2008)的设计，根据英语写作教学的实际情况和本研究的需要，征求并修改了部分有经验的教师的意见。教师问卷主要包括教师的基本情况、教师对作文反馈的实际操作情况及看法，共25个小问题。学生问卷包含了英语作文修改的现状、教师反馈的利用、态度和对教师反馈的期待，共34个小问题。

(c)调查

1.评估方法

在实际操作过程中，85.7%的教师经常一次书面修改一个，这是61.1%的学生期待的反馈方式。由此可见，每一个书面修改仍然是老师和学生喜欢的修改方式。42.9%的教师采用当面评价的方式。原因可能是根据部分学生的具体写作情况而采用的，26.8%的学生喜欢当着老师的面改正，这部分学生更期待能就作文中出现的问题与老师当面交流。另外，28.6%的教师改编了部分学生的作文，但只有3%的学生选择了这种方式。这表明大多数学生希望自己的作文能得到教师的修改，指出优点和问题。21.4%的教师让学生交换评价后抽签，这与9.1%的学生期待的修改方式一致。

至于学生作文的评分方式，在实际教学中，大多数教师只是给出一个总分或等级，由表3.3.1.2可知，只有7.1%的教师在分项打分后再给出总分，而恰恰这也是学生所期望的评分方式。由此可见，教师的评分方式亟待改正，否则，不利于学生写作能力的提高。

表3.3.1.3数据显示，57.1%的教师最常采用的纠错方式是标出所有错误，有选择性地改正，35.7%的教师会标出所有错误并改正，21.4%的教师选择标出部分错误并改正，这与学生期望的纠错方式大概一致。由此可见，大部分教师和学生都认为需要教师帮助学生改正作文中出现的所有或是部分错误。教师在实际操作中，也没有采用错误代码来标注，仅有13.2% 的学生期待这样的纠错方式，这说明多数学生已经习惯了教师平时特定的纠错方法。所有教师认为学生应该学会自己纠错，而28.3%的学生则表示找出并改正错误应该主要是教师的责任，这部分学生的英语水平可能较差，在没有教师的帮助下，他们无法发现并纠正作文中存在的问题，因此，他们希望教师能够帮助他们找到错误并改正。近半数的学生认为纠错主要是学生的责任，他们更倾向于培养自己的纠错能力，这部分学生对英语写作也比较自信。另外25.3%的学生认为纠错是教师和学生的共同责任，学生纠正自己能够发现的错误，包括一些学生因为粗心而犯的一些错误，让学生自己纠正也能促使他们在以后的写作中更加注意，对于学生纠正不了的错误，需要教师进行指点，因而，他们认为教师和学生纠错应相结合。

2. 评语

教师是否应该对学生的作文给出具体的评语呢？表3.3.2.1显示，42.9%的教师会给出具体的评语，而一半的教师是有时给出具体的评语，而71.7%的学生希望教师能给出具体的评语，25.7%的学生希望有时给出具体的评语，仅有少数教师和学生认为不应给出具体的评语和不需要给出具体评语。由此可见，多数学生都需要来自教师的具体评语，因为他们认为评语可以让他们明白教师的具体想法，即使教师已经在作文中对需要修改的地方进行了标注，但有的学生还是不能完全领会教师的意思，因此，给出具体的评语更有助于他们对作文进行修改。其中15.1%的学生认为加注评语可以让他们觉得自己的作文受到了重视，有利于提高他们的写作积极性。另外13.6%的学生则认为评语可以促使教师更认真地批改。

通过对教师和学生进行问卷调查发现，高中英语写作中教师反馈对写作教学的积极作用有限，教师实际反馈和学生的需求既有相符之处，也存在一些差异。调查反映出来的问题主要包括以下几个方面：（1）在对学生作文的批改过程中，教师主要采用的是书面反馈，反馈方式比较单一，缺乏有效的反馈策略，对待学生作文中的错误都是采取直接更正的方式，不利于学生纠错能力的培养，教师主要关注的是学生作文中出现的语法和词汇问题，对思想内容、组织结构和逻辑方面重视不够，教师反馈不及时，给出的评语不够详细明确，多为概括性语言，大多数是“good，good idea”等评论，缺乏具体的指导，以致学生不能真正了解教师对作文的具体看法，影响了学生写作及修改的积极性。（2）大部分教师和学生对目前写作反馈的效果不甚满意，学生对教师反馈的内容不予重视，反馈后的修改率低，教师也没有完全落实对反馈后学生作文的修改或重写情况的检查，导致写作反馈的有效性受到影响。（3）学生期待教师能给予他们关于作文内容、组织结构、写作技巧等方面的反馈，对他们作文中的错误有选择性地改正，并针对不同的学生，采用不同的反馈策略。

因此，教师要对高中英语写作中教师反馈有正确的认识，重视对学生作文反馈的质量。在写作反馈中，注重反馈方式的选择，对不同学习能力的学生采取不同的纠错方式。在关注作文中词汇和语法方面的错误的同时，也要加强对思想内容和逻辑结构等方面的反馈，评语要明确具体，有针对性，重视教师反馈的及时性，落实反馈后的学生改正和重写的情况，加强与学生间的交流与沟通，关注学生对写作反馈的偏好。要培养学生独立修改作文的能力，并且重视对教师反馈后作文的处理，以更好地促进写作水平的提高。

四、提高高中英语写作中教师反馈有效性的措施

（一）教师应采取灵活多样的评改方式

大部分教师对学生作文中的错误是采取直接改正的方式，无论是语法还是单词拼写或其他错误，这种方式完全忽略了学生自身的纠错能力。因此，对于不同的错误类型，应采取不同的评改方式，对于比较低级的错误，如拼写、单复数，就可以让学生通过自改或互批来改正。教师也应该根据学生不同的语言水平尝试采取不同的纠错方式。对学习能力较强的学生作文中的错误不直接进行订正，而是利用间接反馈的方式进行提示，指出错误的类型或某一行中错误的数量，让学生依据反馈自己寻找并改正错误，培养学生自己发现和改正错误的能力，而对于学习能力较差的学生，则可以给予更多的直接反馈，帮助他们纠正作文中的错误。只有充分考虑到学生的英语能力和发展需要，教师的反馈才是有效的。

（二）教师评语应注重语言形式、思想内容和组织结构的反馈

教师要转变观念，在对语言形式进行反馈的同时，还应重视内容的反馈。虽然语法和词汇作为中学阶段语言学习的基础和重点，备受教师的关注，但在整个高中阶段反馈的层面应该是由低到高、由浅入深的一个过程，语法和词汇仅仅是语言学习的低级关注点，如果教师一味地忽视对语篇内容的反馈，势必会造成学生形成一种只重形式而轻意义的观念，他们只关注语法形式是否正确得当，而造成作文思想内容的空洞，忽略组织结构和逻辑等方面。写作是为了用书面语言来表达思想，在向学生提供反馈时不但要做“语法专家”还应充当“听众”、“读者”和“顾问”的角色，引导学生形成正确的写作思维和良好的写作习惯。

（三）重视教师反馈的时效性

教师都是在收到作文一段时间后才给作文进行反馈，学生希望教师能够尽可能快地对他们的作文进行反馈，因为在学生刚写好作文交给教师后，他们有清晰的写作思路，期待教师对他们的作文做出评价和建议，此时教师及时的反馈有利于帮助学生更正错误和更新知识，调整学习进度。无论教师教学任务是否繁重，都不应耽搁对学生的写作反馈，及时评改，最大限度地发挥反馈的作用，从而提高学生的写作水平。

（四）教师的评语应具体，针对性强

教师可以通过评语来表达自己的看法，但评语的内容要明确具体，如果教师给出的评论都只是“好”、“写的不错”等简单且笼统的几个字，学生会不明白自己具体哪个地方写的好，为什么写的好，从而影响对作文中优缺点的认识。因此，教师给出的评语要清晰，有针对性，这样才能使学生真正领悟到教师对自己作文的看法和意见，从中受益。教师写评语时要以鼓励学生为主，但必须切合实际。调查发现，很多学生喜欢表扬式的评语，但成绩好的学生更期望教师给予指点式的评语，客观地评价他们的作文，指出其中的缺点，这样他们才能进步更多。因此，针对不同学习层次的学生，教师应采取不同的评语类型，来提高写作教学效果。教师应该对每个学生的作文都给予相应的看法，学生写完作文后，如果得到的只是一个日期，一个等级或分数，教师没有给予评论，则会影响他们的写作积极性。

（五）重视反馈后的修改及重写

教师应加强评改后的监督，许多学生拿到教师反馈的作文后，并没有好好利用，有近一半的学生不会对教师反馈后的作文进行重写。教师疏于对学生错误更正的检查，也很少要求学生进行重写。数据显示，大部分师生都认同重写对提高写作水平的作用。其实，重写是一次错误订正的过程，也是重理整篇思路的过程，学生在重写过程中遇到问题会主动寻求教师或同学的帮助，从而激发他们学习的兴趣。因此，教师可以根据学生的完成情况、作文类型等因素，在觉得必要时就要让学生进行重写，可采取抽查的方式，使学生养成重写作文的习惯。发挥重写的作用，提高学生的英语写作水平。

教师是写作教学中教师反馈行为的实施者，教师对写作反馈的正确认识直接影响到作文反馈的有效性。因此，教师需要进一步加大教师反馈的力度，加强与学生之间的交流，主动了解学生的需要和喜好，给予学生写作反馈策略的指导，使教师反馈更有针对性，从而使反馈信息能够更大化地传递给学生。

五、结语

通过问卷调查分析发现，大部分师生对目前的写作反馈的效果并不十分满意，教师实际采用的反馈方式单一，缺乏写作反馈策略，教师和学生都忽视了对作文反馈后的处理，学生对写作反馈的期待与教师实际给予的反馈既有相符之处，也存在一定的差异。要提高教师反馈的有效性，教师应采取灵活多样的反馈方式，正视学生的差异，进行个性化评价；教师评语应注重语言形式、思想内容及组织结构等；注重教师反馈的时效性；教师的评语应具体、针对性强；加强反馈后的修改及重写。只有充分了解学生对写作反馈的需求，调整反馈的策略，才能提高教师反馈的有效性，更好地促进学生写作水平的提高。

注：2015教育部人文社会科学规划基金项目（“英语写作多元动态评价研究” 15YJA740010）的研究成果。

参考文献

［1］ Flower, L. & Hayes, J. R. A cognitive process theory of writing ［J］. College Composition and Communication, 1981, 32 (4): 365-387.

［2］ 邓鹂鸣，刘红，陈芃，陈艳，章毓文. 过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］. 外语教学，2003（6）.

［3］ 张英，程慕胜，李瑞芳. 写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响［J］. 外语界，2000（1）.

［4］ 赵天红. 高中英语写作教学中的教师书面反馈现状调查研究［D］. 长春：东北师范大学，2008.

Investigation of Senior High School English Teachers’ Feedback in Writing

Guo Xiaoying Liu Dan

Abstract: On the basis of process writing theory, the paper mainly discusses the current situation of teachers’ feedback in senior high school English writing and students’ expectations of feedback. The survey finds out that: (1) written feedback is widely used; (2) most of the teachers directly correct errors in students’ compositions; (3) the content of the teachers’ feedback is given priority to language forms; (4) teachers generally used generalization of comments; (5) teachers lack of effective monitoring the situation of students’ compositions. To solve these problems, corresponding measures are put forward: (1) teachers should adopt flexible and varied correction mode; (2) teachers should pay attention to language forms, content and structures; (3) teachers should attach great importance to the effectiveness of feedback; (4) teachers’ evaluation should be specific and targeted; (5) teachers should attach great importance to the feedback after revising and rewriting.

Key words: process writing approach; teacher’s feedback; language form; correction mode; evaluation

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第9期）