【小学作文课题研究的概念界定】挑战|整合、重新配置、扩展和优化

摘要：在区域视野推进下，以“整合、重构、拓展、优化”为关键词，整体设计小语种学科课程体系，形成具有一定特色和个性的区域“小学语文学科课程群”，提高区域小学语文教师课程开发和实施能力，促进区域学生语文核心素养的提高。

关键词：地方课程整合与改扩建优化

一、设计研究

(a)概念定义

地区小学语文课程：语文学科是工具性和人文性统一的交际工具学科，以语文课程标准为标准，致力于学生语文素养的形成和发展。语文学科是一门开放、创新、充满活力的学科，区域小学语文课程是执行语文课程标准、致力于学生语文素养形成和发展的过程。根据地区教师资源和学习资源的特点，正确处理国家基础课程与可扩展性课程的关系，充分考虑地区学生的语文学习需求，对语文课程内容进行自我调整、更新，拓宽学生的语文学习视野，扩大和整合语言学习内容，以满足地区不同爱好、个性发展要求的各学生的学习要求，形成地区语言课程的特点。

(b)研究目标

1.探索提高学生语文综合素养的区域小学语文学科课程建设新路径。

通过课程群的建设提高地方语文教学质量。

3.探索以课程开发和实施为载体的提高教师专业发展的新模式。

二、研究过程和实施

(一)总体概念：结构再造、内容再造、课程框架建设。

我们的总体构想从新课程改革的原点开始，以深化课程改革精神为指导，“整合”、“重组”、“扩张”、“优化”

(b)研究和实施：根据课程标准，指语言成就。

课程改革后，小语种界探索语文课程建设的深化和发展，关注语文可扩展性课程的开发和实施。这种拓展过程起源于语文学科课程本身，与语文本体学习、语文核心素养培养有着密切的关系。

1.开设课程：以基础课程为基础开设可扩展性课程。

(1)以阅读为主扩大容量。

由于语文教学课堂的局限性，小语种界同事越来越清楚地认识到，必须将这种拓展过程与课堂内的语文教学整合起来，必须形成一个框架完整、思路清晰的内容体系，构建具有“一体化、开放化”的语文课程框架。

根据语文教学规律，我们立足于基础课程，形成了以阅读为中心的课程。越雅小学经典朗读的文学启蒙课程、传统节日等作为载体，通过朗读、吟诵、读歌曲等“消毒”、讲故事等方式，让学生进入经典，不断积累文化底蕴，在潜移默化的过程中让经典伴随着学生的成长，引导着学生良好的学习习惯和自学能力的培养。夏霞开发了《与古典同行》小古文晨读课程，在晨读过程中，与中学生文字融合，沉浸其中，感受乐趣，充分体验诗歌的丰富性。这也是在给学生的顾问素养添砖加瓦。(莎士比亚)。

(2)校本发掘、扩大。我们以挖掘校本资源为主线，围绕主题向外扩展，通过整体规划扩大课程内容，以实现课程目标为主题，将基础课程作为可扩展性课程的扩展渠道开放，在整个单元主题中实现了校本可扩展性课程。(威廉莎士比亚，温斯顿，教育)(William Shinston，Template，教育)这些课程形式的重点是从结构上整合现有的基础课程和扩展课程，优化设计，以特定的学习内容为主轴，进一步强调扩展课程的系统性和完整性，根据不同的主题、概念和技术系统地设计学科内容。强调不同主题、概念和技术之间的联系。

学习正小学以学校国学特色为基础，开发“汉字文字来源追踪、汉字文化探索”课程。以汉字的字形为核心，以部首为汉字的分类依据，以一个部首连接一类字，通过汉字的基本照片和文字进化过程追溯汉字的来源，帮助学生从汉字的本源出发。感受汉字的古老和微妙，从汉字文化的广泛和深刻理解中理解汉字的结构和意义。夏沙2小作品《北师小导游》课程重视学生的生活体验和学习经验，让学生自由选择学习内容，鼓励和促进学生自主学习。学生们从校园文化、导游词、导游礼仪、导游词创编、学习成果展示、自我展示，大大提高了语文水平。

2.课程建设：课程开发，形成课程体系。

我们以体裁课程为主线，以体裁课程为中心形成扩张性课程，以整个计划体裁为中心扩大课程内容，将课程目标与扩张性课程的扩张渠道联系起来，实现各种体裁课程整体上以学校为基础的扩张性课程。(莎士比亚，模板，课程，课程，课程，课程，课程，课程)

(1)同化过程。

市教研室附属学校《第一学段语文童话读写课程》采用了这位用耳朵阅读的学生愉快地观看的方式，以帮助低年级的孩子们克服文盲量的局限性。让学生在听童话的同时体验快乐，让快乐爱上童话。在具体操作中，教师以猜测式、感想式、回忆式、选择性耳朵阅读等多种形式给学生读书，学生在耳朵读童话的过程中播下了喜欢读书的种子。(威廉莎士比亚，读书，读书，读书，读书，读书，读书)针对学生充满童心、想象力丰富的年龄特点，激励学生对童话进行自由创作，而不限制学生的思维。

陶小学《听陶故事院》课程根据儿童的立场顺应儿童的本性，改变教学方法，携手“故事”，用台灯设计各种有趣的表演、游戏、探索、创作活动，丰富学生的想象力和创造力。学生们通过《故事源》课程的多元学习，逐渐具备玩耍、恶性探索、勤奋阅读、阅读、表达、音乐表达能力，从自己独特的视角理解、消化、创造知识，使用语言。

，逐渐具备坚持梦想、 宽容、乐观、勇敢无畏、悦纳自我等卓越品质。

（2）古诗新唱课程。

江湾小学语文第一学段“古诗新唱”教学“古诗新拓展法”教学旨在打破传统诗词教育中“读诗题， 释诗题，读古诗，理解诗意”的模式，让古诗学习变得好玩、有趣味，借助音乐旋律、吟诵等多种手段进行古诗学习新方法的拓展，让现代人的思想和古代人的思想进行碰撞，在不同的旋律中体会诗的韵味、诗的情意，渐渐地对诗意有自己独特的看法。在“古诗 教学新拓展法”中，主要将研究内容细化成了古诗新唱、文本新读、美文新编、诗文新谱四大板块。

（3）群文阅读课程。

从基础性课程向拓展性课程延伸，从对一本书的 片断阅读、单篇阅读到整本书阅读的探索，实现阅读量的提高和阅读品质的提升，实现从基础性知识到拓展性知识的无痕链接。听涛小学的《称赞》课例，从落实字词、研读课文、指导书写到拓展学习张秋生的童话集《称赞》，实现了立足基础性课程、开掘拓展性课程的实践。文海小学的《祖父的园子》课例，不停留于学习本篇课文，而是结合开发区课外阅读推荐书目《呼兰河传》，电影《黄金时代》，以及拓展书目《小学生萧红读本》进行了萧红系列作品的阅读。

基于群文阅读的成功经验，学林街小学进行了以 “诗眼”为主线探索群诗的教学模式。我们可以将古诗教学进行创新，对小学高段的古诗资源进行有机的 整合，进行基于主题的组诗、基于作者的组诗、基于时代的组诗、基于逻辑关系的组诗的诗群的教学，以丰富名家阅读课程资源，提升教学效率。

江湾小学“小古文”课程改变了以往重字词理解和掌握的 “鞭辟入里”式教学方式，在国家语文课程实施基础上，对单元主题课文进行整组，并补充相关的具有趣味性的小古文。以三年级上册为例，第二单元是名人名事，反其道而行之，确定了一个主题叫“蠢人蠢事”，通过《性缓》《性刚》《北人不识菱》这三篇文章让学生了解古人的幽默。

（4）写作拓展课程。

下沙一小进行了“习作主题式”名家小说阅读课程开发与实施，课程是指以立意构思、表达方式、写作技巧等“习作主题”为统帅，以比较阅读为主要形式，以集体建构和达成写法上的迁移运用为目标的名家小说群文阅读课程，就是向名家学习谋篇布局、情节处理、人物安排和言语表现等方法，使学生在写法认知与实践运用上向深度、广度延伸。学生由教材内 一篇课文的习作方法入手，带学一组文章或一本（类） 名著中类似的写法，再由一本（类）名著带学一位（类）名家的写作特色，进而尝试运用这类写法进行模仿、创作，汲取名家著作（文章）真正的营养成分。

教师在阅读交流中关注较多的是学生对基本文学知识的掌握、内容的了解等，很少有教师关注到谋篇布局乃至文学创作方法。基于此，文海小学以文学作品的“书名”和“目录”为切入点，引领学生探究作品名字和章节标题命名方式，引导学生尝试确定一个自己想创作的小说内容，并试着确定主要章节，激发学生对语言文字的创作激情。

图画书被形象地称之是“无压力阅读”，教师可尝试将这种“无压力阅读”演化成“无压力作文”，让孩子在阅读图画书，在美读中写；观察图画书，在想象中写；自绘图画书，在创意中写；走进图画书中的生活，在实践中写。透过文字与画面，学生穿梭于不同的时空世界，这极大地降低了写作的门槛。

3. 跨学科整合：基于课程资源，指向能力培养。

在本课题研究中，我们打破以往泾渭分明的学科界限，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连 接语文与其他学科，使学生在此过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的联系，并在学习过程中渗透 语文素养。

（1）有界整合：立足学科本质的主题课程。

立足语文学科本质的主题研究课程，遵循以言语实践为核心的基本原则，强调学科知识间的融合，本质是在情境中展开多种形式的语言实践活动。积累课文中规范的语言，模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高表达和运用的能力。

市教研室附属学校进行了“平板电脑进课堂”的实践，以六年级习作类诗歌教学《思念如诗》为例。首先建一个全班同学参与的QQ群，上课前通过QQ群上传具有特色的现代诗，让有兴趣的同学通过网络或者其他途径自主涉猎相关学习内容，拓展学生学习视径。在课堂上，借助网络环境分享学习成果，采用 “贴吧跟帖”的形式，让学生把作品上传到QQ群里，大家对自己关注的作品或伙伴的作品进行点评。利用网络资源，把课堂延续到课外、拓展到校外，同学们可以在课外继续进行相关的学习讨论。

（2）无界整合：指向核心素养的全课程。

一般意义上的跨学科整合，学科依然存在，只是依据一定主题或方向进行了部分整合，仍然保有鲜明的学科特色。全课程教育的提出无疑是一个经典的范式，它完全突破了学科桎梏，将被割裂的学科打通，实现以课程指向“全人”、指向人的全面生活的变革。

学科打通如何操作呢？金沙湖实验学校的“读写绘协同教学”课程，由两位以上教师共同策划，并且分工合作进行教学的教学形态。读写绘协同教学分为典型模式、支持模式、动静模式、观察模式、行走模式、 分蛋糕模式，采用弹性多元的教学模式，层层推进、 梯度尝试。协同教学在于教学形式的改变，而非制度化的教学组织，可促使多样的教学形态并存，同时兼顾个别化的学习，使整个教学系统形成一个充满生机活力的协同系统。学林街小学“行读”课程，确定了“企业学习基地”“大学学习基地”“湿地学习基地”三个开发主题，改变学习方式、实现寓学于乐，整合课程 资源、丰富学习内涵，创新教学组织、提升学习潜能。

四、研究成果

1. 基本架构起学科课程体系，初步形成有区域特色和个性的学科“课程群”。 从新课程改革的原点出发，以深化课改精神为指引，以小学语文基础性课程与拓展性课程为基点，通 过“整合”“重构”“拓展”“优化”，探索出一条旨在提高学生学习语言、应用语言的兴趣以及提升学生的 语用能力和语文综合素养的区域小学语文学科课程建设的途径，形成具有区域特色和个性的小学语文学 科课程群。

2. 基础性课程的实施得以优化，教师拓展性课程的开发能力明显提升。 在优化基础性课程实施、合理开发拓展性课程的实践过程中，区域内教师以校本资源的挖掘为主线， 向阅读的广度与深度扩展，从课内一篇文本的学习出 发，形成单篇阅读到群文阅读、整本书拓展阅读的探索，在形成区域小语学科课程群的过程中，提高了教师的课程开发能力。

3. 通过跨学科内容的整合研究，学生的学科综合 素养得以提升。 本研究打破了以往泾渭分明的学科界限，强调各 学科之间的知识融合，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连接语文与其他学科，体验各学科知识之 间的联系，使学生在此过程中建立系统的思维方式， 在情境中展开多种形式的语言实践活动，在充分发挥 语文学科的工具性特征的同时，提高了语文素养。

4. 现代信息技术的应用能力普遍加强，数字化课堂得以构建。 “平板电脑进课堂”等现代信息技术应用于语文课程建设，数字化课堂的打造初现端倪。学生通过网 络或者其他途径自主涉猎相关的学习内容，拓展了学习视野，扩大了学生自主、合作、探究学习的空间， 打破了学习的时空限制。

（浙江省杭州市经济技术开发区教育发展研究室）