【阅读名言英语】狭义阅读在中学英语阅读教学中应用的个案研究

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狭义阅读在中学英语阅读教学中应用的个案研究

朱若鹏

摘要：阅读是最重要的语言基本技能之一，英语阅读需要大量输入，如何在阅读过程中有效地实现语言输入，以提高阅读能力，是很多英语教师面临的问题。本文以课程标准和斯蒂芬克拉辛提出的狭义阅读理论为基础，主张在英语教学中通过狭义阅读提高阅读能力。同时，结合具体的阅读教学，阐述如何将狭义的阅读融入课堂内的阅读教学，逐步使学生使用与主题相同上下文的不同阅读模式，激活现有的图式，激发阅读动机。笔者提出，在阅读教学中，教师应增加词汇量和句法知识，扩大语言知识。丰富相关主题的内容和情感体验，培养良好的课外阅读习惯。

关键词：阅读教学；狭义阅读语言输入阅读模式

一、介绍

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，语言学习需要大量输入。丰富多样的课程资源对英语学习尤为重要。英语课要根据教学和学习的需要，提供接近学生、生活和时代的英语学习资源。分类语言技术五级中有关阅读的技术有以下具体描述。能够阅读相应水平的一般体裁的阅读；课外阅读量要累计达到15万字以上。在教学建议中，教师应充分了解所有学生现有的英语水平和发展要求，选择适当的教学方式和方法，把握学习难度，调动所有学生的积极性，使他们保持英语学习的自信，体验英语学习的乐趣，获得英语学习的成功感，在各个阶段的学习中不断进步(教育部，2012: 4，17)。

本文以笔者任教的阅读课为例，从三个方面探讨了依托狭义阅读理论实施中学英语阅读教学的方法。希望以新的视角帮助教师们通过狭窄的阅读，更好地激活学生现有的图式，激发阅读动机。(威廉莎士比亚，读书，读书，读书，读书，读书，读书)帮助学生在不同背景下使用相似的表达方式，以便充分理解和利用语言知识。丰富相关主题的内容和情感体验，培养良好的课外阅读习惯。

二、狭义阅读理论概念和教材内容分析

阅读是学习和运用语言所需的四种语言的基本功能之一。斯蒂芬克拉申(1982年)指出，大量阅读对语言习得至关重要。学习者需要通过大量的语言输入，接触到与他们的生活和认知相关的大量有趣、易懂的阅读资料，逐步实现第二语言习得。根据斯蒂芬克拉申的观点，为了提高学生的阅读能力，要做的是鼓励和实践阅读。他对如何鼓励孩子们读书、提高阅读兴趣提出了很多看法。斯蒂芬克拉申(2004)提出了狭义的阅读理论，认为要对有限的主题进行大量输入，并逐步扩大范围。(ACQUIRERS OBTAIN A GREAT DEAL IN A NARROW RANGE OF Subjects And GRADUALLY EY，也就是说，反复输入同一主题的内容，在反复

笔者所在地区使用的教材为《英语（新标准）》，是基于主题子模块编写的，编辑希望结合各个模块的主题，从多方面加强语言技能训练，重点关注学习策略的培养和对学生文化意识的渗透等。它的优越性是帮助学习者通过几篇有限的阅读资料接触到广泛的题材。其局限性是，学习者对同一主题的阅读内容缺乏重复的输入，从而导致无法理解的输入(incomprehensible input)。狭义阅读就是通过“同一主题”、“重复”输入，帮助学习者形成相关的图式信息和背景知识，掌握一个主题的内容和再现的词汇，输入更大的“理解化”。在教材使用过程中，教师应根据需要适当补充教材内容。也就是说，要从其他资料中选择部分内容补充教育(郑晓堂，2002年)。狭义阅读适用于教学实践。就是以课文为中心补充教材内容，扩大阅读与课文相关的作品。例如：从课文开始，扩大到阅读文章的作者传记、本文作者对作品的评论或作者的其他作品。从一篇课文扩大到与正文题材相同、与主题相关、内容或写法类似的其他句子、摘录中阅读完整的作品。与正文相关的电影可以拓宽电影剧本，看原声电影。可以从课文中写的任何经验扩展到阅读相同经验的相关作品。以这种方式扩展教材内容，即利用已经学过的教材文本阅读新文本，使教材和主题内容更加完整和全面，实现同类文本的迁移。(威廉莎士比亚，《哈姆雷特》，《读书》)提供狭窄的读书机会，符合学习者多方读书的要求。其目的是激发学生阅读文章(如课文难度接近、体裁或题材)、阅读动机、充分吸收语言知识、丰富与主题相关的内容和情感体验等

终提高综合语言运用能力。

三、基于窄式阅读的教学实践

（一）巧用课内文本语境，激活课外文本阅读动机

本课的教学内容为《英语（新标准）》模块九第二单元阅读文本A beautiful smile （陈琳，2013）（阅读文本略）的教学部分。该文本采用记叙文的形式讲述了一个甜美的微笑改变了作者生活的感人故事，向读者展示了一位青少年从没有朋友的孤独情境中走向融入集体感受到暖暖的友情之快乐的过程，说明了友谊的重要性。友谊是青少年生活的重要组成部分，笔者发现，学生被该文本关于友情的故事深深吸引，试图探索友谊问题上的困惑及解决办法，隐约意识到友谊的重要性。但限于篇幅，学生无法深入探寻与友人相处的正确方法，对友情的话题也因此意犹未尽。基于以上的学情分析，在阅读完教材文本之后，笔者链接了一篇阅读文A true friend（韩宝成、Greenall，2005）（阅读文本略），讲述的是作者因一次意外发了大财后离开他的好朋友Zeng，结交了很多新的朋友。最后因为他花光了所有的积蓄，其他朋友都选择离开他时，唯有昔日的挚友Zeng向他伸出了援助之手。此文本与课内阅读文本同主题同体裁，在激活学生的形式图式和内容图式的同时，给学生提供了一个新的语境去继续探索友谊的话题，补充原有的内容图式，以此激发阅读动机。

（二）巧设课内外阅读文本框架，反复输入本课语言点

笔者给学生自由阅读课内文本的时间来深入理解故事情节，读后请学生相互检查对情节的理解程度，以wh-questions（who, what, when, where, why）互提问题，以此帮助学生厘清故事脉络，并使学生在讨论中解决阅读障碍，减轻阅读理解的焦虑。最后提供故事的框架，要求学生使用一般过去时以及文章的关键词：stick together like glue, happy, crazy, lonely, helpless, I felt the touch of ... 来衔接和补全故事梗概（见表3.2.1）。根据框架复述故事情节是为学生搭建复述故事的支架，深入理解故事情节。

完成课内文本的复述后，引入课外文本，继续给学生自由阅读的时间深入理解故事情节。读后以框架的形式帮助学生厘清故事的脉络，给学生提供关键词，要求学生使用一般过去时讲述故事梗概（见表3.2.2）。本框架中提供的关键词有：stick together like glue, happy, crazy, lonely, helpless, I felt the touch of ... 这些表达都是课内阅读文本的重点词汇，他们与课外阅读文本的一些表达有异曲同工之妙，非常适合在复述故事阶段提供给学生使用。如：课内阅读文本表达 stick together like glue 在课外阅读文本中的相似描述：We moved to the city together. At first, we shared a room and worked in shops. We went to school and played basketball together. 再如，课内阅读文本出现的helpless在课外阅读文中的相似描述：I thought my friends would help me, but in fact they stopped talking to me. When I called them they told me to hold the line and then forget me. They did not greet me in public any more. I had no one to talk to, nowhere to go. Those were dark days. I was lonely and unhappy. 再如，crazy在课外阅读文本的相似描述：I was busy with my new friends. They were always telephoning me and asking me out to restaurants and parties. I gave them beautiful gifts and paid for their meals. Why not? They loved me. We had a wonderful time together, buying new clothes and driving round the city, talking loudly and laughing at everything. 在这些相似的描述中，学生会在框架和关键词的帮助下自动地内化和转化语言，教师再就学生对关键词的使用进行追问。学生理解课外阅读文章和利用这些关键词复述故事的同时也正是在进一步使用课内阅读文本所需的一般过去时以及深入理解和运用课内阅读文本中的关键词，实现了语言在不同语境中反复输入的目标，这样的窄式阅读无疑使学生反复接触到表达相似的词汇与句子，充分吸收和内化教材的目标词汇和句法等语言点。

（三）回归文本话题，丰富情感体验

学生朗读与赏析两篇文章，对照两个友情故事，教师以问题为主线要求学生谈论其中的异同，更全面、深刻地理解友情话题的相关内容，进而提高驾驭谈论友情话题的能力，更好地实践本模块的功能：谈论友谊。同时开展讨论活动，体验作者的丰富情感：（1）讨论作者的情感变化。如：课内文本：从helpless, lonely, unhappy到happy的变化；课外文本：从happy到helpless, lonely, unhappy再到happy的变化；（2）讨论两篇文章作者情感变化的原因。讨论后，引入关于友情的名言，帮助学生结合两篇文章作者的情感变化，理解友情的真谛，鼓励学生发现与友人相处的正确方法，发表自己关于友情的见解，深化主题。此阶段是结合课内和课外文本中作者相似的“无助、悲伤与开心”等情绪描写，给学生充分体验得到友情与失去友情之间的落差，以深化本课的情感目标——珍惜友情。

四、对窄式阅读理论应用于实际教学的思考

（一）反复输入，巩固提升

开展窄式阅读教学的主要目的是通过阅读实现学生对相关语言学习输入的量，而这个量不能简化处理为“重复”，比如朗读几十遍课文，抄写几十遍单词，再不断背诵和默写等，这样长此以往，量是达到了，兴趣却没有了。语言学习的量是需要通过不同时间、不同场景以及不同输入的形态来实现的，这样既可以维持兴趣，又可以增加“复现”的次数以增强记忆。窄式阅读正是实现对语言输入量最简便的方法，它通过在每个模块的教学中补充相关题材或体裁的阅读，复现课文知识点，有助于实现五级标准所规定的15万词以上的课外阅读量的目标，它能在过程中帮助学生巩固目标语言，扩大知识面，提升阅读能力，为提高语言的综合运用能力奠定基础。

以上案例的教学活动是让学生阅读同一体裁（故事）同一题材（友情）的两篇文章，这有利于提供一个可理解的上下文，使学生反复接触到表达相似的词汇与句子语法结构（使用一般过去时）、语篇特点（用时间衔接故事情节）以及反复体验友情的积极作用等。在设计教学活动时，教师对两篇文章采用的是相似的教学思路，围绕的是他们熟悉又关心的话题，这为学生扫除了阅读新文本的焦虑感，阅读的兴趣更浓、速度更快，使得阅读增量又增效。

（二）激活图式，激发热情

理解涉及文本与图式两方面因素。读者在进行文本解码的同时应用已有知识帮助理解，包括世界知识、文化知识、话题知识、语篇知识、策略知识等。借助这些知识，读者可以对其所阅读的材料和接下来将要阅读的材料进行猜测，而整个阅读过程就是猜测、预测、验证预测，修正预测、调整预测的过程，也就是读者与文本的交互对话过程（鲁子问、王笃勤，2006）。以上教学案例中教师对课外阅读的教学是基于课内文本的相似语言表达和相同的主题，旨在激活学生原有的内容图式（友情话题）和形式图式（一般过去时描述故事情节），这正是在促成学生与文本的互动，通过激活各种图式使学生开展自由阅读验证并且不断调整预测，以此推进阅读能力的发展并极力激发阅读动机。

（三）关注短板，提高成效

窄式阅读教学符合语言学习的基本规律，符合学生学习语言的过程，课文作为语境的作用也非常突出，但是窄式阅读在课堂中应用的效率受多方面的限制，要特别关注其短板，否则可能导致阅读效率低下，阅读兴趣黯然，难以提升学生的阅读能力。

1. 课堂时间过少

课堂活动时间有限，开展多文本阅读的难度很大。这就要求教师多关注文本特点，通过前置性问题让学生提前了解话题，如提前熟悉话题含义、话题词汇、相关体裁框架结构等，帮助学生尽早建立必要的图式基础。同时，补充的文本不宜过长，以避免增加学习者负担。

2. 课内外文本易断层

窄式阅读需要在阅读课内文本的基础上嵌入新的文本，那么如何衔接好课内和课外的两个文本是窄式阅读教学成效得失的关键。教师在引入新文本时要特别关注如何以旧带新，寻找恰当的切入点，使学生自然过渡到阅读新的文本。同时要对所补充的课外阅读材料设定好目标，课外文本的阅读任务要与课内文本的阅读目标相匹配。例如，案例中课外文本的阅读目标之一是让学生学会用一般过去时描述故事情节，这与课内文本的阅读目标完全一致。

3. 增量易减效

窄式阅读无疑是给学生增加了很多的阅读量，要实现阅读的增量保质又保持兴趣的前提是，教师要转变教学理念。教师要把阅读当作一种体验而不是一种不得不完成的任务，摒弃纯粹的语言知识和语法体系层面的教学，在课堂上保证学生充足的自主阅读和讨论时间，对于基础薄弱的学生，要给予适时的指导并适当降低任务的难度。教师要调整评价方式，宽容地看待学生阅读的表现，尽量在阅读话题和阅读方式上找到学生的兴奋点，给学生营造愉快的阅读体验。例如，在以上案例的读后环节中，教师要求学生对照两个关于友情的文本，开展阅读、思考与讨论，创设体验珍贵友情的情境，教师开展的是有意义的阅读活动，赋予学生以交际的目标，并在过程中关注情感的体验和阅读热情的激发。学生在这个过程中不是为了阅读理解而阅读，而是在阅读中认识友情，体验友情，并懂得珍惜友情。

五、结语

英语教师要把窄式阅读渗透到日常的阅读活动之中，让阅读成为教学的常态，让窄式阅读推进阅读质和量的提升。窄式阅读教学通过提供与课内主题相关的优质文本、悉心设计活动激活学生的原有图式，调动学生阅读的热情，有效激发学生的内在需要和课后阅读更多佳作的热情；同时，窄式阅读能够帮助学生在不同语境中运用相似的表达，充分理解和运用语言知识，避免为了掌握某一语言现象让学生反复阅读同一篇文章而产生炒冷饭的感觉；再者，窄式阅读为学生架起从课内向课外阅读的桥梁，达到既丰富课内所学知识，又能丰富情感体验、扩展人文视野的目的。学生通过阅读大量真实的、有意义的语言材料以及开展有意义的交流和读写活动，自然而然地学会阅读，培养了良好的课外阅读的习惯，并为最终成为成熟的阅读者奠定基础。总之，教师要关注窄式阅读的过程，帮助学生在享受阅读的过程中不断进步。教师要努力促进学生拥有美好的阅读体验，让阅读的种子在学生身上生根发芽，并最终生机勃发。

参考文献

［1］ Krashen, S. Principles and Practice of Second Language Acquisition ［M］. Oxford: Pergamon, 1982.

［2］ Krashen, S. Applying the comprehension hypothesis: Some suggestions ［J］. International Journal of Language Teaching, 2004 (1): 21-29.

［3］ 陈琳. 英语（八年级下册）［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2013.

［4］ 程晓堂. 英语教材分析与设计［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2002.

［5］ 韩宝成，Greenall, S. 初中英语阅读（初中二年级下册）［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2005.

［6］ 教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

［7］ 鲁子问，王笃勤. 新编英语教学论 ［M］. 上海：华东师范大学出版社，2006.

Discussion on the Application of Narrow Input to English Reading Teaching

Zhou Ruopeng

Abstract: Reading has been considered as one of the four basic language skills and English reading is in need of large input. How to achieve large input in order to enhance reading remains as a difficult task for English teachers. The present study strives to enhance reading through narrow reading based on the National Curriculum and Stephen Krashen’s narrow input theory. Combining with the reading teaching practice, the author attempts to interpret the process of narrow input in English reading classroom, and hopefully throw some good points to activate students’ schemata underlying the reading of the same theme in different situations and motivate stimulations, enlarge students’ vocabulary and syntax and extend language knowledge, enrich some relative themes and emotional experience and develop their reading habits after class.

Key words: English reading teaching; narrow input; language input; reading model

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第10期）