【高中英语作文基础教学】高中英语写作教学中存在的问题及对策

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高中英语写作教学中存在的问题及对策

陈玉松

摘要：高中英语写作能力的培养和提高不仅是高中英语教学的重点和难点，也是高中英语教师研究和探索的主题。本文从当前高中英语写作教学的实际情况出发，从教师教授的角度分析高中英语教学中存在的"重读、培养"问题及其原因，并结合课程标准的相关理念和教学案例，提出写作教学正常化、写作指导始终化、写作训练具体化、写作评价立体化等四种应对策略，为写作教学提供指导。

关键词：写作教学；阅读促进写作；合作学习作文评价

一、问题的现状

学生的英语写作能力是高中生英语水平的综合表现，更能反映学生英语的综合素养。它(英语写作)不仅反映了学生对词汇、语法等语言知识的掌握，还反映了学生的文字组织能力、语言表达能力、母编安排能力、对各种问题的掌握能力(黄海东，2016年)。学生英语写作能力的培养和提高在高中英语教学中占有非常重要的地位。使学生能用英语流利地表达自己的想法和情感，写简明的英语文章是英语教师必须正视的教育问题。

但是写作教育长期困扰着很多高中英语教师。低年级(高一、高二)时，教师基于“重读、培养”的教学观念，对学生的英语写作缺乏有效的指导和长期规划，更谈不上专业的写作教育了。到了高年级(高三)，由于高考压力和考试中写作的高比重分数，教师们重视写作训练，但写作教育往往孤立于其他教授(如词汇、阅读教育等)独自进行。很多教师热衷于海战术，要求学生训练各种写作形式，开始各种形式的话题讨论，但收效甚微。学生的写作训练只停留在教师出题——学生作文——教师评断——、背诵——范文的水平上。学生的写作没有得到系统有效的指导和训练，简单机器的重复劳动也不能有效地提高学生的英语写作能力，反而使学生对写作不感兴趣，甚至害怕，与写作相抵触。学生写作前与写作主题相关的语言输入不足，写作时得不到指导，写作后不反思，这种写作教学“重结果、轻过程”，学生的英语写作能力根本无从谈起(培养、刘林峰等，2014年)。有的学生绞尽脑汁，填字数，但写的作文也有文不题、思维混乱、结构松散、条理不清的现象，甚至还有中国式表达方式、固定组合错误、单词性乱用等问题。造成这种现象的原因是多方面的，但教师作为教学的组织者和学生学习的先导者，不能逃避责任。

二、原因分析

(一)注意阅读教学，忽视写作指导。

教科书是知识的载体，为阅读教育提供了大量的阅读文章。教师通过阅读教育不仅能传授学生综合的英语知识，还能培养学生的英语核心素养。因此，很多教师希望通过听、说、读、写为一体的阅读教育来训练和提高学生的英语水平，而不是专业写作课程。

另一方面，教师在阅读教学中片面强调学生对单词、短语等语言知识的掌握，忽视以话题为中心的好单词的收集和整理，对基于文体特征的文本的段落结构也缺乏分析总结。另一方面，教师们只专注于文本阅读教学，片面强调文本解释，不能有效地将阅读教学转化为写作教学的延伸，不能将阅读文本作为学生作文的资料库和样本。(威廉莎士比亚，读书，读书，读书，读书，读书)无形中，读书教授和写作指导相互割裂，严重分离。

另外，由于英语专业在高考总分中的比重相对较低，部分地区采取了减少上课时间的方法(例如笔者所在的无锡部分学校每周五英语课减少到4节)，给英语教育的实施和安排带来了时间上的紧凑。部分教师在“赶进度”的压力下放弃了写作课，使学生的英语写作能力训练和提高处于自生自灭的状态。

(二)作文意识不足，试题布置自由

说实话，中学英语教师一般没有受过正式和系统的写作理论和写作教育方面的训练(葛文山，2013年)。长期以来，教师们重视词汇、阅读、语法教学，其中过分注重语言知识点的讲解和语法的应用，忽视了对学生写作训练的关注、学生英语写作能力的培养和写作教学的深入研究。因此，部分教师缺乏与写作教育相关的知识和技术储备，对学生也缺乏科学、系统、全面的写作教育安排和指导。(莎士比亚)。

事实上，很多教师没有认识到写作教学在英语教学中的地位，对学生的英语写作能力也缺乏理解和分析，对如何提高学生的英语写作能力的动机和动机也没有积极研究。在教学中，教师们往往缺乏对学生英语写作能力的完整、系统的写作教学计划，但遇到什么事就让学生写作。(约翰f肯尼迪)。

部分教师功利心太强，试图通过考前突击训练、背诵范文等快速提高学生的写作水平，但效果并不令人满意。近年来，如果江苏高考书面表达部分都采用读写形式，即提供文字资料，要求学生写资料概要，写资料概要。

突显的话题发表看法或给出建议等。许多教师从高一就开始就采取类似的形式要求学生写作，而高一的学生大部分还不知道什么是概要、怎么写概要。他们忽视了学生英语写作能力的提高应是一个螺旋式的上升过程，并非一蹴而就。

（三）缺乏合作机制，学生单打独斗

许多教师尝试用“限时训练”的形式要求学生进行写作训练，以此来反映他们的真实写作水平。这类形式常常以考试为导向，教师创设考试氛围，在规定时间内要求学生单独完成写作。然而，有些教师在学生写作前没有给予充足的与话题相关的语言输入，学生在写作时又不能得到教师合理、有效的写作策略指导（董越君，2012），学生写作的积极性得不到调动。

模拟考试的真实性，学生不能就话题展开激烈的讨论，学生的思维也不能被有效激发，从而导致学生缺乏写作欲望。学生应付差事式的完成任务，其质量也可想而知。部分学生尚未形成英语思维，习惯在写作过程中用中文先构思，再翻译成英文。任务完成后，学生常有一种成就感，很少关注写作中的语言和语法错误，也缺乏相关能力，更没有对写作进行修改润色的意识。老师批改之后，学生往往更多关注老师批注的分数或等地，不注意思考老师对自己的写作作的批注和修改，同伴之间缺乏就批注修改的后续讨论，也不能积极主动地反思并调整自己的写作方法。

（四）反馈形式单一，重语法轻内容

在英语写作教学中，有效的反馈能起到提高技能、发展思维、形成能力的作用（吴红、张强，2018）。在写作评讲课中，一些教师更关注学生作品中的语言和语法问题，如单词拼写、词汇搭配、固定句式等，但是对学生习作篇章结构的规范性、语言的得体性、表达方式的多样性以及文章内容的真实性等却关注不够。而且教师的评价方式基本上都是指出并改正学生的错误，缺乏表扬与激励，这使学生产生一种挫败感，会导致学生不愿写作（张献臣，2013）。教师过度“圈错”、忽视学生习作中闪光点的做法对学生英语写作能力的提高收效甚微，甚至适得其反。

其次，多样的反馈策略有助于提高学生对作品的认识，提高学生的自我纠错能力。反馈不能只限于师生之间，教师应创造条件采取多种形式让更多的学生参与其中，如同伴反馈、小组反馈、匿名反馈等。学生之间的互批互评需要平等交流、相互探讨，并鼓励学生合作，最终达到互改互促、共同进步。

三、应对策略

要改变“重结果，轻过程”的英语写作教学现状，教师必须认识到写作也是一种认知活动，教师应参与到学生的写作过程中，并给予必要的引导和帮助，切实提高学生的英语写作能力。在教学实践中，教师不妨从以下四个方面尝试以解决上述问题：

（一）写作教学常态化

语言学家舒伯特指出：“教材中的阅读文本是写作素材的聚集地，是语言现象的展示厅，是语言规则的剖析室，是文章体裁的示范本”（朱慧芳，2007）。现行高中英语教材基本以单元为中心，每一个单元围绕一个话题展开编写。以译林出版社的《牛津高中英语》为例，一共11个模块39个常见话题，以单元为单位涉及日常生活、环境保护、娱乐休闲、体育运动、历史文化、风俗传统、航空、考古等领域。如果教师能充分利用好教材提供的话题开展有效的写作教学，并将写作教学纳入单元常规教学计划，长期以往，学生定会积累丰富的写作素材和写作经验，并有效提高学生英语写作能力。

1.挖掘文本题材，向教材要素材

《牛津高中英语》每一单元以话题为中心，以Welcome to the unit, Reading, Word power, Task, Project等形式拓展话题，旨在让学生通过听、说、读、写等形式熟悉每一个话题。教师要帮助学生通过这些形式挖掘和开发写作内容，积累写作素材，并将话题积极与社会热点加以联系，打开并拓宽学生的写作思路。只有当学生把学习内容与现实生活联系起来才能真正了解、掌握它。要让学生认识阅读的价值、发挥阅读的作用、正确认识阅读，就需要把课堂学习与生活联系起来，让学生在现实生活中寻找其所读内容的载体与应用（王笃勤，2012）。教师在进行单元教学时要善于提炼类似话题或开发子话题，注重培养学生写作思维的丰富性和拓展性。

例如，在学习完模块七Unit 4 Public transport中的Project部分的阅读文章《Traffic Accidents and Road Safety》后，笔者组织学生开展“How to drive safely?”的讨论。学生根据文中提及的交通事故的潜在原因，分别从司机、行人的角度进行分析总结，结合社会中常见的“路怒”现象，灵活选用课文中关于“交通”话题的单词和短语，并给出自己的看法和建议，顺利地完成讨论，并总结成文。再如，学完模块五Unit 3 Science and nature 的Reading部分《The perfect copy》之后，笔者马上布置写作任务：The advantages and disadvantages of cloning。学生借鉴文中两位写信人的观点，并结合自己对克隆技术的认识，很快完成了写作任务。

2.构建以话题为中心的语料库

学生英语写作能力提高的前提是其必须要掌握丰富的词汇量、多变的句型句式以及正确的语法应用。教师在进行单元教学时，要有意识地帮助学生构建以话题为中心的语料库，包括单词、词组、句型等。教师也可以组织课堂讨论、总结学生写作、推荐相关课外阅读等形式帮助学生“零存整取”，扩充语料库。学生通过诵读、比较、吸收、内化等方式，逐渐掌握并能熟练地在相关话题写作中灵活运用。

如模块六Unit 1 Reading介绍了两名喜剧演员，教师可以以comedian为中心，收集相关词汇，如：comedy, tragedy, drama, stand-up, crosstalk, soap opera, talk show, leading character, supporting character等；come up with new jokes, be popular with all ages, have the ability to amuse people, follow in the footsteps of sb等；One reason sb. has become so famous is that --- 等。学生熟读这些语料，遇到相关话题写作时，可以有选择地直接应用。这样帮助学生有意识地对词汇进行话题分类，不仅可以加深学生对已学知识的巩固，还能激发学生主动寻找和话题相关词汇的学习动机。

词汇的丰富程度基本上决定了语言表达的深度。语料库的建立则是一个动态的无限量的存储过程，它不仅可以将原本存在的词汇容纳进去，还会根据学习的深入不断吸纳新学词汇。不断丰富和壮大的语料库无疑是学生英语写作能力提高的语用基础。

3.关注语篇结构，培养学生谋篇布局能力

除了词汇和句式，段落之间、句子之间的连贯与衔接也是衡量习作质量的重要尺度。有些学生在写作中使用连接词的意识不强，语句之间、段落之间没有自然地衔接过渡，习作多表现为信息处理凌乱，表达缺乏一定的逻辑性（张强，邱筠，2016）。学生在写作时必须考虑文章段落分配是否合理、结构是否紧凑、前后衔接是否合理、逻辑关系是否一致、原因分析是否到位、措施条理是否清晰等，并使用相应的连接词。如：

表承接：besides, in addition，furthermore, what’s more等。

表转折：but，however，nevertheless, on the contrary，though等。

表结果：so that，as a consequence，therefore，consequently, thus等。

表强调：in fact，indeed，actually, truly，obviously等。

表总结：in a word，finally，as a whole，in conclusion，in brief等。

选用连接词时，建议学生秉承“从一而终”的原则，即一如既往地使用同一连接词。写作时，不仅可以减少学生思考的时间，还可有效地避免错误。实践中，学生经常会犯一些低级错误，如as far as I (am) concerned, in(from) my point of view等。

通过阅读了解作者语篇布局的能力是新课改要求学生掌握的重要能力之一。教师也可通过写作指导向学生讲解语篇布局的特点和规律，学生则通过写作训练来训练和提高自己谋篇布局的能力。

（二）写作指导始终化

要打破“重结果，轻过程”的做法，改变写作教学现状，教师应全程参与并指导学生的写作，采取过程写作法。Wallace Douglas（1966）认为写作是一个群体间进行信息传递和交流的社会交际过程。教师作为指引者不仅要激发学生对写作主题的思考，调动他们的背景知识，组织好写前的交流，也要关注写作中学生出现的问题和遇到的困惑，并将形成性与终结性评价相结合，使其贯穿于整个写作过程，让学生真正地参与到写作的每个环节（转引自庄晓瑛，2016）。按照写作进度，笔者将过程写作法划分为三个阶段：

1.写作前

这是写作的准备阶段。教师可以为学生提供和话题相关的阅读材料，要求学生阅读并分析材料的共性，增强其阅读体验，再引导学生对写作内容与框架进行分析，潜移默化地让学生完成写作前的准备。如在关于“Wuxi is a good place”为题的写作前，笔者事先找来几篇关于无锡介绍的英语文章要求学生阅读，并划出其中的好词好句。然后展开讨论，要求学生审题并确定作文的体裁（说明文）、时态（一般现在时）和人称（第三人称）。在此基础上，教师指导学生展开对框架的构思，以完成“向外国友人介绍无锡，并吸引他们来无锡旅游”的写作目的。

教师也可以让学生根据范文去模仿写作。范文的学习不仅能帮助学生了解说明文的篇章结构，促使学生创建与英语写作相关的语篇图式，即文章的形式图式；也能扩大学生对词汇、语法和习惯用法等的掌握和使用能力，建构学生的语言图式（王丽娜，2011）。一开始，学生觉得无从下手。笔者便鼓励学生参照模块二Unit 2 Project《Shangri-La》的文章结构，以此作为范文，并结合实际，从地理、交通、景点、美食、购物、住宿等方面列出写作提纲：

在动笔之前，教师应鼓励学生从文章结构、内容和语言三个方面列好提纲，再结合阅读材料和范文，选用恰当的句式和相应的词汇充实自己的作文。教师帮助学生做足前戏，那么接下来学生的写作就变得水到渠成。

2.写作中

此阶段是学生作品的具体呈现过程。教师应首先要求学生再次阅读范文和提纲，并说出每一部分需要表达的具体内容，旨在帮助学生在写作中具体落实写作内容，并养成语篇结构和段落写作的意识。然后，教师引导学生思考并总结每段的主旨，如首段需引出主题，吸引关注；中间段落需关注句子之间的逻辑关系以及段落之间的过渡，承上启下；结尾部分需起到总结概括、画龙点睛的作用。

其次，教师组织学生共同罗列各段写作需要的重点词汇和基本句型，如旅游景点中的Lingshan Grand Buddha（灵山大佛）; Tortoise Head Garden（鼋头渚）等，旨在帮助学生克服写作中的生词困惑，同时补充并扩大学生词汇量。

在学生写作过程中，教师可在教室适当巡视，观察学生的写作过程和进度，并对有困难的学生提供及时的指导和帮助。但教师应避免过度干预，以免打断学生思路，更不要包办学生的写作，也不过多地限制学生的写作。

3.写作后

学生在完成写作后，往往很少会主动地审视自己的作品，检查其中的错误，相反会有一种自我成就感。教师需适时引导学生采用多元化的评价机制审阅并修改自己的作品，包括自我批改、同伴互评、小组评阅、教师选评、面批和教师反馈等。在审阅阶段，教师应向学生提供审查表（见下表），从结构、内容、语言、书写等方面检查作文，对不符合标准的部分进行修改，甚至是重写。

（三）写作训练具体化

学生英语写作能力的提高，除了教师高质有序的写作教学和指导外，还需辅以大量的写作训练。具体的写作训练可以提高学生对相关语言知识的注意程度，帮助学生在语篇中感知、理解和内化语言知识，在实践中加深对语言知识的体验和认知，从而提升自己对知识储存和提取的能力。针对已学知识进行巩固的写作训练，可以加深学生对已学知识的吸收和理解，还能在训练中进一步强化对知识的应用，加深认知感。不同形式的写作训练则帮助学生掌握不同形式作文的写作要求和步骤，提高写作技能，改善写作质量。教师可以从以下几个方面具体实施学生的写作训练：

1.以写作训练组织阅读课第二课时语言知识教学

高中英语阅读课第二课时通常定位于语言点教学，教师通过讲解和练习等教学活动帮助学生学习阅读文章中的语言知识。这样的操作虽然能够系统化、高强度地集中学习语言知识，但其教学形式较为传统、机械，语言点之间缺乏必要的联系。甚至有教师为深度挖掘知识内涵，补充语言点的课外知识，使得教学内容变得琐碎松散。学生只是被动地接受、吸纳，没有机会对知识进行整合、运用等深层次的认知活动，对语言知识的学习只是停留在识记、背诵的理解层面，缺乏对所学知识的具体运用。在这个过程中，教师和学生都沦为了语言知识的“搬运工”，学生更是在教师的知识点筛选下，零散学习词汇及其相关拓展。

因此，以写作训练代替传统的语言知识的讲解练习不失为一条可行的教学策略。但在具体的教学情境中，教师需要根据阅读文本的特点、语言知识的分布情况、学生的语言水平、教学实践的安排来确定是否使用写作活动来组织语言知识的教学（潘正凯，2015）。

如在学习完模块二第一单元 Reading “Boy missing，police puzzled”第一课时后，笔者要求学生以无锡电视台记者的身份写一份该新闻的后续报道，并要求学生必须使用以下词汇和短语：missing，call the police，look into，dismiss，assume，convince，take away，do research on等。

以写作活动代替语言点教学首先必须建立写作活动和阅读活动的关联，学生要熟悉课文内容，并熟知相关词汇和短语的内涵。在对课文做出合理推测和想象后，利用所要求的词汇进行创造和整合，学生完成写作。

2.以写作训练巩固词汇学习

江苏高考英语对高中生有着较高的词汇要求（3500个词汇和400-500个习惯用语或固定搭配）。《牛津高中英语》每个单元的词汇表中都有70-80个生词，Word Power等其他部分又会就单元话题补充大量词汇。如何在课时总数不变的情况下，教师既能保质保量地进行词汇教学，又能对这些单词进行批量处理呢？笔者尝试了以写作训练的形式，巩固学生的词汇学习，提高了教学效率也减轻了学生记忆单词的压力。

如模块二Unit 2 Word Power部分，笔者设置了这样的写作任务：Which three items will you take if you want to take an adventure holiday on a deserted island?学生获知写作任务后，不仅要对自己的历险之旅产生想象，预估可能会遇到什么困难，然后根据困难决定自己要携带的东西。当然，学生也要熟知这些东西的功能和用途，以便帮助自己解决可能遇到的困难。其中一篇习作如下：

通过写作，让学生在感知词汇的基础之上，利用特定语境对词汇进行深加工和内化，避免单纯的浅层次水平上的识记，使词汇学习不只停留在“形式-意义”的层面上，而是转向更丰富的实际运用。学生在写作过程中，加深了对所学词汇的认知和巩固，从而达到对词汇的有效掌握。

3.写作微技能训练

《普通高中英语课程标准（实验）》对学生“写”的能力作了分级描述，如：“能写出常见体裁的应用文，如信函和实物通知等；能根据文字或图表提供的信息写短文或报告；能用英文写摘要、报告、通知、公务信函等；能阐述自己的观点、评述他人的观点；能在写作中恰当地处理应用的资料及他人的原话等。”学生在高中阶段必须学习并熟练掌握不同格式、形式和体裁的英语写作，即使一篇作文的写作也包含对学生不同写作技能的要求。如江苏高考近几年一直沿用的读写型写作，其中就包括英文摘要、分析原因、给出建议和概括总结等。一篇高考模拟作文的训练从准备到最后的反馈，可能耗时颇久，教师不妨尝试拆解作文，一次只训练其中一种微技能，如剖析漫画、摘要写作、文章续写、原因分析、建议措施、个人看法等。对教师而言，这样“零碎”的写作教学不会影响整个教学安排，也减轻了教师的备课压力，但显得比较松散；对学生而言，小型的写作不会给学生造成太大的心理压力，学生易于接受，但不利于学生系统写作能力的培养。教师应视实际情况，根据所选写作类型、写作话题以及所要训练的相关技能，灵活选择。

4.写作实战训练

中学阶段，学生需要考试来检验自己的英语写作能力，教师也需要考试来获知学生英语写作能力的反馈。学生在一定的考试压力和紧张的情绪下，思想集中，审题思考动笔，单位时间内能够产出较高水平的写作。但在平时的考试中，尤其是低年级（特别是高一）阶段，出卷老师从学生实际写作水平不高、作文评阅耗时耗力等因素出发，用完成句子、句子改写、翻译句子等形式代替英语写作，这是不可取的。学生英语写作能力的训练提高非一朝一夕之功，更不是一蹴而就的，学生不仅需要教师的指导和点拨，更需要实战来检验自己的进步。而考试就是一次绝好的机会，它不仅是学生对前一阶段学习的巩固，更是一种综合检验学生学习技能的方法。纵观现在的英语试卷，基本都是多项选择为主的标准化试题，人为地把各种语言成分和技巧隔开，不利于实际语言运用能力的培养（葛文山，2013）。而试卷中的写作题可以直观地体现学生的综合英语素养。一份高质量的英语作文，不仅包含学生的创造性表达和严谨性思维，更是学生真情实感的流露。因此，试卷必须规范，适当减少客观题的比重，增加主观表述的题型，一定要有英语写作题来检验和反映学生的英语综合能力和水平。

（四）写作评价立体化

学生写作完成后，教师应采用多种形式的批改和讲评方式，不仅要指出错误和缺点，并提出合理的订正要求和修改意见，更要指出闪光点，并展示给全班学生学习借鉴。

1.批改形式多样化

教师应创造条件发动学生参与学生写作的批改，而不只是局限于自己。当教师批阅学生写作时，学生会不自觉地将自己置于被评价者的地位，全盘接受教师的评价和建议，缺乏对这些评价和建议的进一步思考。教师可以引入诸如同伴互批、小组评阅等方式，拓展多渠道的写作批阅形式。学生地位平等，写作水平相近，他们善于发现彼此写作中的错误和缺点并乐于接受同伴的建议。学生互批还能发展学生的自我纠错能力，帮助学生在以后的写作训练中少犯错误，写出好的作品。学生互批时，教师必须首先提供具体的写作评价标准，要求学生对照标准实施评价，并保持客观公正。学生互评后，让学生推荐优秀习作供全班集体学习，并指出其中具体的优点，如好词好句等。让学生感受被人认可的喜悦感，也能增强学生的写作自信心，更能激励其他同学努力提高写作水平。教师还应挑选具有代表性的个别学生作品，单独面批，并给予客观公正的评价和鼓励赞赏的评语。

学生互批时，教师应引导学生从三个方面入手：首先看结构和内容，文章结构是否清晰、写作内容是否紧扣主题；其次看语篇承接和语法应用，段落过渡是否通顺、句子承接是否有序、语法应用是否正确；最后看书写和卷面，单词拼写是否正确、标点符号是否准确、卷面是否整洁、书写是否清楚等。

随着大数据、新型交互媒体等新一代信息技术在教育中的广泛应用，教师还应积极融入教育信息化的浪潮中去。教师应善于利用如“批改网”、“一起作业网”等网站的作文自动批改功能，实现对学生作品的即时反馈和数据分析。也可以鼓励学生，借助这些网站，自主写作，自主批改，自我完善。

2.评语激励赏析化

对于学生写作的评价，许多教师习惯于打分、给等第和写评语的评价方式。打分和等第的评价使学生只关注分数和等级，忽视写作中出现的问题、错误和闪光点。实际上，无论作品优劣，学生都需要了解自己作品中哪些做得较好，哪些需要引起重视，哪些需要改进。评语能使学生聚焦于自己的问题，而不是聚焦于自己的分数（吴红，张强，2018）。因此，教师在评价学生写作时，应“重视评语，淡化分数”。

在阅读学生作品时，教师可以用红笔圈出写作中出现的错误，用波浪线划出其中的好句子，用五角星或三角形重点标出高级词汇等。在文末的评语中，教师就文章结构和内容方面做出正面评价,如：“结构清晰、思维严谨、分析到位、建议可行等”。就书写和卷面的评语如：“卷面清爽整洁、字迹清秀好看”或“避免多次涂改，造成卷面邋遢”等。教师还可附上对学生的期望和建议，如：“应注意……”、“请再考虑……”、“不妨……”等。

3.讲评时效化

完成对学生写作的评阅后，教师要善于总结学生作品中的共性问题并集中讲评，推广其中的积极经验，介绍其中的独特观点，给学生以启发感悟，帮助学生提高英语写作水平。

写作讲评需首先考虑时间问题，不宜拖得过久，否则学生早已忘记自己的写作内容。既要考虑学生对写作的吸收消化，又要赶在学生遗忘之前，以免失效。其次教师在讲评写作时，应关注主要的语言问题，如语言的得体性、表达的正确性等，避免纠结于次要的语言错误，如单词拼写、首字母大小写等。还要给好作品以展示的舞台，如好句集锦，并注上出自哪位学生。还可打印佳作，供全班、甚至全年级学习效仿。

最后教师要提供范文。范文最好是在评阅所有学生作品后，教师根据要求创作的，而不是拿来主义，不做任何修改。范文一定要特别注意必须符合写作要求。如有些教师片面追求内容的丰富性，不注重表达的言简意赅，提供的范文在字数上严重超标。这样的范文只会给学生留下“字数越多越好”的印象，导致学生写作时只顾凑字数，不求表达的简洁明了。

四、结束语

学生英语写作能力的培养是一个循序渐进的过程，非一朝一夕之功，教师需要做好“长期斗争”的心理准备。在日常教学中，教师要重视写作教学，将写作教学纳入平时的教学计划中，并着力于学生英语写作能力的训练和培养。学生写作时，教师应从写前指导、写中巡视、写后评价全方位地参与学生的写作过程。教学过程中，教师要注重写作教学的渗透和比重。在教学中积累学生的写作素材和写作经验，丰富学生的写作体验，优化学生写作评价方式，从而能够系统性的切实、有效地提高学生英语写作能力。

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Problems and Approaches to The Teaching of English Writing in High School

Chen Yusong

Abstract: The cultivation and improvement of senior high school students' English writing ability is not only the most important and difficult point in English teaching in senior high schools, but also the research and exploration topic of senior high school English teachers. Based on the actual situation of the current high school English writing teaching, this paper analyzes the practical problem “reading is prioritized, while writing is overlooked” in the teaching of high school English writing and the reasons for the problem from the perspective of teachers' teaching. Combined with the relevant ideas and teaching examples of the curriculum standards, four approaches are proposed, such as the normalization of writing teaching, the beginning of writing guidance, the concrete training of writing and the stereoscopic writing evaluation, so teaching guidance is offered.

Key words: writing teaching; writing through reading; cooperative learning; writing evaluation

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第6期）