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中考英语书面表达制初中英语写作教学

吕令里胡令玉

摘要：本文以2011-2019年天津市考试英语书面表达形式分析了天津考试书面表达问题的命题，对中学生综合语言运用能力的考察、中学英语写作教学中的问题进行了反思，并对中学英语写作教学提出了建议。

关键词：书面表达；语言能力；写作教学

一、引言

写作既是促进语言学习的重要手段，也是检测语言水平的重要指标。然而，大量研究表明，在听、说、读、写四项语言技能中，写作对许多外语学习者而言是最为困难的（Swain，2000）。英语写作是学生对基础知识掌握程度与运用能力的综合体现，是学生的语言学习从语言输入到语言输出发生质的转变的过程（刘清英，2011）。本文以2011-2019年天津市中考英语书面表达题为例，分析中考书面表达题的命制对初中学生综合语言运用能力的考查，提升中考书面表达题对初中英语写作教学的反拨作用。

二、天津中考英语书面表达试题分析

《义务教育英语课程标准(2011年版)》中合理设计和实施初中毕业学业考试的建议中提到“写主要考察学生运用所学语言知识与技能，以书面的形式完成信息沟通、再现生活经历、描述周围事物、发表意见和观点的能力。”《课程标准》对于初中毕业生关于写的技能要求提到：能根据写作要求，收集、准备素材；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。天津中考书面表达题命题紧扣《课程标准》和现行英语教材，注重育人导向；通过创设真实情境，让话题贴近学生生活实际；试题取材生动、亲切，不仅考查学生的英语知识水平、实际语言运用能力、思维品质和文化意识, 还关注人文精神的培养,关注学生是否具备适应社会生活和终身学习发展所必需的英语学科核心素养，引导日常教学关注学生未来的发展。写作任务的设计联系教材内容和课标话题，充分考虑学生的年龄特点和生活背景，突出真实性和交际性的原则。题目的设置上体现出半开放的特点，给学生自由发挥空间，学生可以根据自己真实的感受和经验发表观点，有利于考查学生的构思能力、信息组织能力和语言表达能力。

通过表2.1可以发现，天津书面表达所涉及的话题均为考生所熟悉,具有一定的开放性,为各个层次的考生都提供了一个展示语言表达能力的平台。从文章内容上看，要求学生在写作要点和参考词汇的提示和帮助下叙述故事并阐述个人观点和感受；从文章体裁上看，要求学生完成发言稿、专栏投稿、电子邮件、日记等。可以看出，主要考查的作文体裁是记叙文和日常应用文。题目设置遵循了《义务教育英语课程标准(2011年版)》中的要求，各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务。题目全面考查了学生在特定情景中综合运用语言的能力。

三、初中英语写作教学中存在的问题

英语写作教学是一个循序渐进的过程，在小学阶段“以趣促写”的基础上，中学阶段写作教学应更加注重培养学生正确、规范地使用语言，完成交际任务并通过有效表达提高学生思维水平。天津市中考英语学科书面表达的分值占英语整份试卷的12.5%，受到教师和学生的高度重视。但学生的写作存在各种问题，如词汇匮乏，仅能重复使用基本词汇，不能使用高级词汇；语言平淡无味，中式英语明显；语篇连续性差，缺少必要的连接词；审题不清，遗漏要点等。究其原因，学生缺少科学、系统的写作指导。因此，在平时的写作教学中，教师应有意识地培养学生的写作技能，帮助学生写出内容完整、语言规范、语篇连贯、充分表达自我观点的好作文。

四、对初中英语写作教学的建议

（一）深挖教材资源，有效提高学生语言能力

对学生写作能力的培养是教师长期且循序渐进地贯穿于日常教学之中的。写作作为语言输出的一种形式，应建立在语言材料输入的基础上，只有学生输入足够的语料、技巧，方可实现正确的语言输出。根据Harris的观点，写作能力至少包括：内容、内容的组织、语法和词汇、文体及技术性细节。中考书面表达题的命制无论是话题还是体裁，均以教材为依据，从教材中习得的词组短语和固定搭配，构成中考书面表达的基本要素。除书后单词表中的必会短语外，课文中也蕴含着很多短语表达等待着被挖掘。

1. 基于教材话题，扩充词汇量，增加主动词汇

词汇作为英语写作中的最小单位，是组句成文的基础，只有掌握充足的词汇量，写作才能成为有源之水，学生才得以清晰表达写作内容及自己的思想、观点。但在英语学习中，不乏词汇量不小，但仍旧无法进行有效写作的学生，这是学生储备的主动词汇与消极词汇相比比例较少的缘故。根据Schmitt 和 McCarthy对接受性词汇和产出性词汇、词汇实用的自动化和心理词库等三个维度的阐释（1997），产出性词汇是指个体能根据语境准确使用的词汇，也称为主动词汇；与“主动词汇”相对，消极词汇则是指听、读、看时所能理解的词汇，也就是在某特定的语境中还能理解，但在说话、写作时想不起来用的词汇。所以把学生既能在别人使用时准确理解又能在自己说话和写作时自觉使用的词，定义为主动词汇。把学生过去学过，看着熟悉，在某特定的语境中还能理解，但是听到的时候不能马上反应，说话、写作时想不起来用的词汇,定义为被动词汇。在日常教学中教师不仅要帮助学生积累词汇量，同时，还要不断助其将被动词汇转化为主动词汇。

（1）利用教材话题牵引，采用头脑风暴，引导学生将相关词汇梳理、聚合，形成话题词汇网（word map）。这种方法有助于学生对同一话题已经学过的词汇进行查漏补缺并进行适当的拓展。使得原本孤立的单词和词块聚合在话题语义场中，词与词之间有了一定的意义联系，构成语义网。同时，通过话题的引导，也有助于使词汇的教学和复习语用化，提高学生在语境中的理解、应用能力。例如，外研版九年级上册Module 12 Save our world，教师可以引导学生将与话题及本模块教学内容的词汇以word map的形式归纳如下：

（2）在语篇中关注词汇的使用与词性的变化，使学生通过有效的语境体会所教词汇的意义、用法以及功能等。如，外研版九年级上册Module 3 Unit 2，教师引导学生观察以下句子中加粗的词汇：

① He came to China to help Chinese people and died for them.

② Dr. Bethune came to China and helped the wounded during the Anti-Japanese War.

③ In the end, he died of his wound.

通过语境，学生容易理解die for 与die of 的区别，注意到wound与wounded词性的不同。教师也可利用教材文本设置词义猜测、语篇填空等任务，将词汇与句子、语境结合起来，让学生在语境中反复体会、理解、领悟、运用词汇，促进被动词汇转化为主动词汇，进而提高学生的语言运用能力。

2. 借助教材文本，加强句式训练，关注语言多种表达方式

句子是表达一个完整思想的基本语言单位。基础较差的学生往往不能将自己已有的词语有效串联，组成正确的句子，清晰表达自己的思想观点。依据马伟（2012）的研究，基于教材进行句子训练是改善初中学生的英语写作现状、提高写作水平的有效途径。教师在教授教材内容时，可充分利用文本中的句子，一方面教会学生基本句式结构，强化句子概念；另一方面带领学生赏析文本佳句，关注多种表达方式，丰富语言表达能力。

（1）重视基本句式结构，强化句子概念。复杂句都是在五种基本句型的基础上进行扩展、延伸或变化而形成的。因此，教师在教学过程中要结合文本内容，对复杂或复合句式进行结构分析。如九年级英语下册Module 7 Unit 2文本中两个长难句：

① In China and many other countries, English is the most important foreign language that children must learn at school because when they grow up, it will be quite possible for them to meet people from other countries.

② The reason why English is spoken everywhere is that in the nineteenth century, English became the language of word trade.

教师可引导学生先分析两个句子的主干结构S+V+P（主+系+表)，再进一步理解从句。这样既可以帮助学生通过化繁为简，提升学生长难句理解能力又可以增强学生运用句型进行写作的自信心。另外，教师还可以要求学生用本模块的核心单词、词组进行连词成句、造句或翻译句子练习，强化学生对句子结构应遵循的语法规则的意识，从而为提高英语写作能力打下基础。如，九年级英语下册Module 1教师可设置两个连词成句的练习：

① the Spring Festival, in China, the busiest season, is, winter, because of;

② sits in Li Lin's seat, the elderly man, because, his seat, it is, he thinks.

通过这个练习，学生既可以强化句型意识，也可在具体语境中体会because与because of 的不同用法。

（2）赏析文本佳句，关注语言多种表达方式，丰富句型储备。多数学生写作时所用的句型较为单一，仅为简单句，语言平淡，枯燥无味，甚至遇到不会的词汇，也不能另辟蹊径，转化为其它能正确、清晰地表达自己心中所想的句型。针对此种情况，教师在教学中可充分利用教材文本中的佳句，通过赏析、翻译、仿写、改写等方式，帮助学生提高句式转换的能力与意识、助推学生不断积累、丰富写作句型。例如，九年级上册Module 3 Unit 2教师在带领学生理解、欣赏文本佳句的基础上，可设置如下练习：

① There were few doctors, so he had to work very hard on his own.（用because改写）；

② He wrote books so that they could learn about how he treated the sick. (用so that 仿照例句仿写句子)。

③ He cut his finger during an operation, but he continued his work without treating it. (分别用however, although 改写句子)。

④ He is still remembered in both China and Canada today. (改为主动语态)。

3. 依托阅读文本，强化篇章的结构性、连贯性

篇章内容的完整性、主题的统一性、逻辑的连贯性是篇章组织的重要特征。教师要帮助学生树立语篇意识，关注语篇内部的逻辑连贯。现行外研版英语教材Unit 2阅读题材广泛，体裁丰富，为写作训练提供了丰富的资源。教师在进行阅读教学时要引导学生关注语篇的篇章结构；作者使用了怎样的连接词，使全文结构紧凑、内容连贯等。

（1）引导学生关注句子间、段落间的衔接与过渡，学会连贯的表达思想和观点。教师在教学过程中有意识地引导学生关注文本中的衔接手段，让学生感受到根据整篇文章表达的需要，有效使用语句及段落间的连接成分，可以使句子、段落之间过渡更自然，语义更连贯，行文更流畅，从而达到全文内容紧凑、表意清晰的目的。例如，九年级英语上册Module 4 Unit 2，教师可让学生对比文本中句子有无连接词的区别，体会连接词的作用与意义：

① Although my parents were very worried about leaving me, they had to go away on business for a few days.

② As soon as I got home from school the first day, I happily threw my schoolbag on the sofa and ate lots of snacks.

③ Then I enjoyed an exciting film of TV, and after that I played computer games.

在日常教学中教师还要鼓励学生勤于归纳、总结、积累并在写作时充分考虑段落之间、句子之间的逻辑关系，适当选取连接词，使文章连贯、过渡自然。

（2）梳理文本结构，绘制思维导图，培养学生谋篇布局的能力。教师通过分析、梳理教材文本的脉络，包括语篇和段落的框架，有意识地培养学生建构语篇的能力，强化英语篇章结构意识，有助于培养学生的谋篇布局能力，提高写作内容的条理性和篇章的完整性。例如，九年级英语下册Module 3 Unit 2教师可以引导学生构建如下的思维导图，梳理篇章结构。

学生写作时容易出现句子结构混乱、篇章逻辑混乱等问题。教师应指导学生“先学会构建词块，而后学写完整的单句；先学会完整的单句，而后学写意义连贯的双句；先学会意义连贯的双句，而后学写上下呼应的多句组合；先学会上下呼应的多句组合，而后学写完整的段落；先学会完整的段落，而后学写整个语篇”（夏谷鸣，2018）。此外，教师还要充分利用梳理出的篇章脉络或思维导图进行高阶思维训练，引导学生表达自己的观点，仿写、改写、缩写、续写文章等，培养学生的理解、分析、想象、评价能力及书面语言表达能力。

（二）创设真实语境，有效进行英语写作微技能训练

天津市中考英语书面表达题词数在80-100词。英语能力较强的学生能够完成写作任务，但中等学生尤其是基础较差的学生畏难情绪较大，兴趣不高，教师在日常教学中可以创设真实语境，激发学生自然的表达欲望和创作激情，有效进行写作微技能训练。

真实语境下的英语写作微技能训练是指教师创设各种与学生身心成长、学习生活、兴趣爱好等息息相关的真实语境，在课堂内组织学生用3-5分钟的时间，集中精力有针对性地运用模块重点单词、短语、句型、语法点等，完成一个由3-5 句话构成的短小书面表达。例如，七年级英语下册Module 6 Unit 2语言目标之一是学生能够用英语描述路线，为别人指路。教师可以运用信息技术，将手机与电脑进行同屏处理，呈现地图APP，创设真实语境，进行如下英语写作微技能训练：

A group of exchange students want to visit some interesting places on weekends. They will set off from our school. Can you write directions from our school to their destination? The places that the foreign students are interested in include...

Tips : It is... from here .

You can take the... bus at... stop and get off at... stop.

Go along..., turn light \ left at the... crossing.

It will take you... minutes to get there by...\ on foot.

在课堂上使用手机地图查找路线，生动地再现了真实生活场景。学生自然而然地运用所学语言去解决现实生活问题。依据模块话题，积极创设真实语境进行英语写作微技能训练，有助于学生逐步提升写作技能，树立英语写作信心，培养良好的英语写作习惯。

（三）开展以读促写，提升学生写作能力

《义务教育英语课程标准（2011年版）》三级至五级阅读和写作教学目标体现了阅读教学和写作教学的紧密联系，即通过阅读领会文章主题，理解篇章的逻辑关系，梳理故事情节，收集、积累语言素材通过写作学会突出文章主题，增强逻辑意识，安排框架结构，运用语言素材。读写结合、以读促写是提升学生英语写作水平的有效途径。开展以读促写力求使学生的英语阅读过程成为以语篇为载体、以阅读策略为手段、以写作为目的的意义探究过程，使学生在理解和表达的语言实践活动中融合知识学习和技能发展，帮助学生通过大量可理解性输入与模仿提升写作水平和能力。

例如，九年级英语上册Module 12 Unit 2 Save our world Repeat these three words daily: reduce, reuse and recycle. 本文是一篇议论文，以环境保护为话题，列举六大方面中七个有关日常生活中的小问题，以调查的方式与学生探讨环保的意义和重要性，再从reduce，reuse和recycle三个方面具体阐述如何做。文章逻辑严谨，句型多变，论据充分有说服力。教师可通过读前—读中—读后的教学设计开展以读促写的教学活动。

Pre-reading 阶段以回答教师问题的方式让学生自测是否环保，引导学生关注环境问题，引入本课话题。

While reading阶段教师设计四个问题，训练学生运用阅读策略快速获取信息的能力。

① What's the passage mainly about?

② What does the writer suggest to us?

③ What do REDUCE, REUSE and RECYCLE mean?

④ What can we reduce\ reuse\recycle?

教师把学生找到的答案用思维导图呈现出来。梳理了文章的结构和内容，使学生形成了结构化知识，为写作搭好了支架。

Post-reading 阶段，教师创设一个贴近学生实际生活的情境：某英文报纸就“学生如何节约能源”这一话题进行征文活动，请你投稿。教师让学生根据思维导图提供的关键词，运用本课所学语言知识(词汇、句型、语法及语篇知识)去写作并鼓励学生表述自己的观点，将所学的语言知识灵活地运用到真实的语境中。

开展以读促写，教师还要科学地选材，根据不同的语篇特点和语篇结构确定提升学生能力的写作任务。阅读文本的语言难度不超越所教学生的实际语言水平，生词数量不宜过多，文本不宜过长，可模仿的词汇应占据一定的比例。所选语篇力求语言丰富流畅，结构清晰严谨，适合作为学生写作的范本。实践证明，开展以读促写是有效提高学生写作能力和综合语言运用能力的有效途径。

五、结语

写作测试不仅测试学生的词汇、语法等语言要素，而且测试学生的组织能力、分析能力、表达能力以及对各种语体的掌握能力等（Heaton, 2000）。提高学生的英语写作能力不是一蹴而就的。教师要基于教材文本，开展教学设计，结合模块话题，调动学生主动运用英语语言知识进行写作的兴趣和激情，循序渐进地开展写作技能训练，切实提高学生英语写作技巧和写作水平。

参考文献

［1］ Harris, Z. S. Discourse analysis［J］. Language, 1952, 28 (1): 1-30.

［2］ Heaton, J. B. Writing English Language Tests［M］. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

［3］ Schmitt, N. Vocabulary Learning Strategies. In Schmitt, N. & McCarthy, M. (Eds.). Vocabulary: Description, Acquisition, and Pedagogy［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

［4］ 刘清英. “以听、说、读促写”课堂教学活动初探［J］. 英语教师，2011(1).

［5］ 马伟. 基于教材的句子训练法运用研究［D］. 漳州：漳州师范学院，2012.

［6］ 夏谷鸣. 读后续写:英语学科核心素养的一种评价途径［J］. 中小学外语教学(中学篇), 2018(1).

Researches on English Writing Teaching in Junior High School

——Based on English Written Expression in English Papers of the Entrance Examinations for Senior High School

Lv Lingli Hao Lingyu

Abstract: Taking the English written expression questions in Tianjin Senior High School Entrance Examination from 2011 to 2019 as examples, this paper analyzes Tianjin Senior High School Entrance Examination strategy of written expression questions in testing the comprehensive language application ability of Junior High Schools students, detects problems in Junior High School English writing teaching and proposes corresponding suggestions.

Key words: English written expression; language ability; writing teaching

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第5期）