意义建构 由意义建构打破思维定势

本文选自《历史教学》2014年第12期。

建构主义学习理论认为，“情境”、“合作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或属性。其中，“意义建构”是整个学习过程的终极目标，前三个要素服务于这个终极目标。“意义建构”的“意义”是指事物的本质、规律和内部关系，“情境”的有效创设是意义建构的重要前提。

基于此，教师设置的学习环境必须有利于学生对所学知识的“意义建构”。如何突破学生现有的认知，帮助学生构建新的意义尤为重要。

从教育教学目标来看，无论什么样的教学手段，其目的都是按照课程标准引导学生从旧认知发展到新认知。教师教学的任务之一是让学生暴露和理解旧认知中存在的问题。然而，当一些认知形成了错误的思维模式时，学生很难自行纠正。这时教师要起到引导作用，通过补充材料引导学生在对比中加入新的认知，在分析中解开思维的结，打破思维模式。

笔者以大经济危机下胡佛的政策为例，谈谈如何通过情境设计来建构意义。普通高中新课程标准对“前严重的资本主义世界经济危机空”一课的要求是:“了解1929-1933年资本主义世界经济危机的原因、特点和影响，了解罗斯福新政的历史背景。”

显然，经济大危机是这门课的重点，教学过程要以此为中心。分析胡佛政策措施失败的目的是让学生了解罗斯福新政的历史背景。传统教学是对胡佛政府政策的简要介绍。

教学设计大多以提问的形式进行:经济危机下美国胡佛政府的应对政策是什么？结果呢？根据课本，学生可以回答:胡佛坚持传统的“自由放任政策”，导致胡佛政府垮台。

老师们也顺势总结，胡佛政府的失败为罗斯福提供了教训，罗斯福在经济发展上采取了国家干预的政策，使美国得以渡过经济危机，保留了民主政治。同时，罗斯福新政也创造了“国家干预经济发展”的新模式。.....这种教学过程似乎很顺利，能顺利达到教学目标。

但是有一次下课，一个学生问我:胡佛坚持自由放任政策不就是政府不干预社会经济吗？然而，教科书上说胡佛政府“被迫采取了一些措施”。这些措施是政府干预措施吗？如果是，教材(人民版)(自由放任的失败)的红色标题是否应该改？

仔细思考，学生思维中的结在于:①胡佛政府坚持“自由放任政策”是否意味着政府不干预社会经济？(2)教科书中描述的胡佛政府被迫采取的措施是否是政府干预经济的表现？(3)如果是，政府干预措施与政府坚持“自由放任政策”的表述是否矛盾？

显然，学生的反问清楚地揭示了“自由放任政策”是“不干预”的思维定势。因为初中教材分析强调了美国在大经济危机下的罗斯福新政，然后陈述了德国和日本法西斯专政的建立，强调罗斯福“国家干预经济”的政策使美国渡过了危机，维护了美国的民主政治，这种对比加深了学生的印象，认为美国在罗斯福执政期间只实施了“干预”，历届总统和政府肯定都实施了“不干预”。

传统教学把胡佛的自由放任政策和干预措施放在一起。教师简单笼统的叙述不仅没有解决问题的关键，反而混淆了学生的思维。经过反思和阅读，笔者发现2013年国家新课程标准第31题的情境设计体现了一个新的突破方向:“有学者认为，美国总统胡佛不是自由放任政策的典型代表，他还对经济进行了有限干预，为罗斯福新政提供了借鉴。……"

它突破了胡佛坚持自由放任政策导致失败的传统说法，提出了新的史学观点

或者学术争论，但不拘泥于这种争论，用娴熟的语言引导学生思考胡佛措“为罗斯福新政提供参考”的内容，从而一方面肯定胡佛政府采取的措施是国家对经济的干预，另一方面指出胡佛政府的干预是有限的，巧妙地引导师生突破“自由放任政策”等于“不干预”的思维定势。

这是对我们教学的启示——材料的巧妙运用有利于打破思维定势。在这段知识中，学生的心态包含了以下几对难以理解的矛盾:“胡佛政府坚持。”

「自由放任政策」和「他被迫采取一些措施」有矛盾吗？“传统自由放任政策”与“自由放任政策”下的新干预之间的关系；胡佛坚持“自由放任政策”和“自愿联合政策”；为了解决这些矛盾的认识，作者认为学生可以通过以下材料进一步了解相关人员、事务和政策的变化。

材料一:胡佛的自愿联合政策并不是严格意义上的传统自由放任政策，而是垄断资产阶级在原有轨道上摆脱危机的初步尝试。这种反危机措施肯定了危机的现实，否定了不作为的观点，但仍然坚持自由放任的哲学，没有联邦政府的强化干预。实际上，它的失败是一个基本事实。它的失败可以带来宝贵的教训。它将自由竞争、自由监管和自由放任置于所有其他国家之上，置于资本主义利益的一般代表之上。也就是说，个体垄断资本家的自愿合作高于一切，否则会阻碍个体垄断资本家的民主和自由。

——黄安妮《论胡佛总统应对危机的自愿联合政策》

通过阅读历史专家对历史抽象概念的注释，学生可以了解到，20世纪30年代初胡佛政府的“自愿联合政策”是一种坚持不加强政府干预的举措，表明胡佛政府总体上仍然坚持“自由放任”政策。同时，通过阅读，学生了解到胡佛政府的“自由放任”政策是从“自由放任哲学”的角度来解读的。“自由放任”的政策并不是“完全不干预”，而是“政府不加紧干预”。在这门课的教学中，作者还直接呈现了“美国大学”

萧条时期和20世纪美国的材料；

材料二:“胡佛应该算是美国新政的创始人。”“在很大程度上，富兰克林·罗斯福只是把前任留下的政策更具体地付诸实践。胡佛试图治愈大萧条的努力悲惨地失败了，但如果他把它嘲讽为自由放任的典范，显然是误解了历史记录。”“胡佛反危机措施的失败也成为(罗斯福)新政改革的最初基础。”

这些与教材表述相悖的新观点，将有助于学生打破只看教材的思维定势。当然，认知不是来自事实本身，而是来自主体与客体的相互作用。面对复杂的历史概念，如何引导学生突破旧的思维定势，找到思维的生长点？作者认为

单纯引用结论性材料是不可能达到情境教学的真正目的的。教师应该以“课程标准”为基础，帮助学生理解原始材料的原始含义。

材料3:胡佛在1929年的竞选演讲中宣称:“今天，我们比任何国家的历史上任何时候都更接近消除贫困的最后时刻。”

——《美国总统候选人竞选演讲1929-1972》

材料4:1930年12月2日，胡佛在他的第二次国情咨文中说:“经济创伤只能由经济实体的细胞——生产者和消费者——来治疗。”他说:「政府能作出最佳贡献是鼓励本地合作。联邦、州和县各级政府都应该参加各社区的救济活动，并尽自己的职责。”

——《美国总统演讲汇编》

这两份材料选自总统的演讲，直接表达了总统自己的观点。材料显示，胡佛政府的政策在仅仅相差一年后就发生了变化。老师可以指导学生分析这些变化及其背后的原因:胡佛于1929年首次入主白宫，当时正是危机前美国经济繁荣的巅峰时期。1932年，是总统大选年，但也是经济危机进一步深化的时候。通过这种方式，学生们被引导同情地理解胡佛面临第二次总统选举的机会。为了赢得连任，他不得不采取一些紧急措施。

材料5: 1932年是总统选举年。为了赢得连任，胡佛不得不采取两大措施，一是成立复兴金融公司，二是签署紧急救助。但胡佛仍实施通货紧缩政策，削减政府支出，反对联邦政府提供救济。

如果说材料3和4表明胡佛政府在1929年至1930年间仍在是否干预的问题上徘徊，那么材料5就是对经济发展的明确干预。这份材料让学生明白，胡佛想为自己的政治前途实施大规模干预措施，但他错过了最好的机会。

除了认知问题，学生的思维定势还包括思维惯性和学习依赖。在探究设计过程中，教师应引导学生思考和分析新的材料或观点，通过问题的科学设计激发学生的认知冲突，纠正认知偏差。

这样，新材料呈现的情况为知识建构提供了可能的基础。通过对问题的探究，学生可以在合作和交流中澄清史实，尽可能在知识的深度、广度和价值上取得新的收获，为知识体系构建新的意义。

总之，历史情境教学的情境设计不仅可以解读课程标准或教材中的一些结论，还可以从学生的基本认知出发，通过适当的材料呈现，设置探究性问题，引导学生进行比较、分析、质疑、批判、综合和总结。只有这样，情境设计才会有效，历史情境教学才能实现成功的意义建构。

周三编辑:昕薇

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