高三语文教学总结 褚树荣：说说高三语文复习课的那些“理儿”

作者每学期要调查高三语文复习教学情况，每次听课不少于20节。一个大致的感受是:对于高中语文教学来说，最重要最难的一课是高中的复习课，最不重要最容易的一课也是高中的复习课。最重要的是它能决定高考成绩，关系到学生的前途；这是最难说的，因为背诵课没有现成的教材和教案，要老有所学，要迁移拓展，语文能力都要在这里看到。没关系，但从实际效果来看，很多复习课与提高学生高考成绩没有因果关系；说最简单的，就是一篇论文《打天下》，发信息，做模拟，题。讲义讲完，复习就结束了。根据课堂观察判断，教学效果是“三三”:三分之一的班级是好的、高效的；三分之一合格有效；三分之一的班级是无效的。而这种“分裂”取决于以下因素:

教学定位

在与老师的交流中，笔者发现很多低效甚至无效的背诵课可能是认知问题:在当前的教学生态下，如何教背诵课？什么是背诵课？进修班除了应试训练还需要人文训练吗？如果这样的问题不明确，教学的取向可能会发生偏差。

考试越差，语文学习环境就会越差。语文学习不易提高，考试语文也离不开，这是课程性质决定的。况且学校管理者和学生都是急功近利的，不要指望学生在课余时间愿意学中文。语文复习要在课堂上解决。这样，语文复习课就应该是一节实践课——珍惜45分钟，上课练习，即时反馈，教学过程就应该是一个练习和评论的过程！那种上课发讲义，下课发讲义的教学方法，大概就是浪费时间:因为课堂上铺张浪费的教学方法形成不了能力，能力只能在不断的练习中形成，而课外的学生拒绝花时间学语文，讲义也是白发苍苍。

所以，实际复习教学应该是一个发现问题，诊断缺陷，完善结论的过程，语文复习课应该是一个诊断课！怎么诊断？需要学生展开思维过程，暴露问题的困惑，写出缺陷的答案。在此基础上，进行提问和提问，查漏补缺，修改答案。所以诊断和修改应该是复习课的主要环节。从现场来看，老师讲个没完，学生听得昏昏欲睡的背诵课基本没什么效果。

不过话说回来，训练和诊断是背诵课的全部吗？如何充分发挥进修班的人文培养功能？如何既质又美地利用好文本资源？在太多的教室里，我们看到了太多的“乱七八糟”的现象:老师们把“让学生感到悲哀”的有意义的课文放在手术台上，手术刀、机械公约和陈词滥调充斥着教室。语文教师的语感、美感荡然无存，美育、人文熏陶被遗忘。高三的整个复习教学，语言无味，外表恶心，情绪疲惫，兴趣全无！据调查，很多老师甚至在必修课五本教材完成后的高二上半学期就提前进入复习教学，所谓的复习教学就是一个没人看问题的机械练习。我们知道，知觉活动不仅是认知的动力，也是认知的源泉，是人类认知活动最基本的规律。我们也知道，反复的机械操练会让人在语言上感到索然无味，加速学习过程中的“高原现象”。很多教室忽略了这些规则，但是他们要求高效率。那么，他们不是往相反的方向走吗？

教学程序

大部分复习课的程序都差不多:考点讲解-真题复习-典型例题-方法总结-练习迁移。这样一个环节有合理的逻辑，但是一千个人上一节课就觉得没意思。想象一下，考生一门语言有26道题(每道题至少涉及一个考点)，有些考点可以分成若干个子点。奇怪的是每个考点都不产生“审美疲劳”。现实是，这种教学只有在老师和科研人员深入课堂的时候，才“贡献”给你。在正常教学中，大部分都是一条信息，按照题目“踩到西瓜皮，就能算出滑到哪里”往下走。当然，“按题往下走”也是一种逻辑，但是有没有更合理的链接安排呢？

发现每一门有效的进修班都注重以下几个要素:1 .目标。一个班级有一个班级目标，一个链接有一个链接目标，每个链接的目标都收敛到一个班级的目标。有些人认为背诵不需要设定目标，因为考点就是目标。即便如此，这个考点属于哪个级别？到什么程度？哪些学生可以做到？这些目标必须预先设定。2.内容。内容一般由考点、中文知识、文字资料、知识载体(题目)、相关答案、评价标准等组成。这些内容以教材、典型试题、模拟试题、课外资料等形式出现。，有不同的困难。备课的工作是选择的工作。如果不考虑学生基础，不考虑教学目标，不考虑备课组的计划，带进来就可以了。做好了，就没有针对性了。3.程序。同样的含量，不同的组合方式和结构，效果完全不同，这和石墨和DIA的碳分子结构是一样的。如果认知规律、知识体系、教学规律能“三位一体”，效果就好了！总的来说，归纳总是优于演绎，更符合人从具体到抽象，从个别到一般，从过程到结果的心理过程。4.结论。结论要从过程中得出，而不是老师的“总结”。复习课的本质是自然地推导出这个结论，所以复习课可以称为“过程演示课”；结论要构建:对某一点的理解要深化、整合、组织，呈现简洁的结论往往是复习课追求的目标。

教学策略

关系先于教学。我们经常有这样的复习课，内容不特别，方法也不高超。但是老师一进教室就能感受到和谐的师生关系，学生对老师的到来有所期待。上课时，学生专注于自己的眼睛，积极互动。相反，有些课堂内容不能用不准确来形容，老师也不能流利地描述。但是学生都埋在自己的工作里，面无表情，一言不发，只有老师玩“独角戏”。更有甚者，学生们也抬头听课，但眼神歪斜，表情倨傲，显然是不相信老师的课。可以说，师生关系好，学生成绩就好，关系差，成绩就差。经过深入追踪，我们发现这种相关性，无一例外。现实中经常发生青年教师学生成绩超过优秀教师的情况。主要是那些年轻的老师一定要有良好的师生关系。可以说关系就是生产力，关系就是考试分数。没有发自内心的爱学生和尊重教育，就很难有有效的教学。

兴趣先于方法。进入高三，你有危险。倒计时牌一般挂在教室顶部，各种励志语言挂在头顶。最独特的是两个字:“打！”这种心态就是把学习内容当敌人，把同学当对手，把复习当战斗。课后老师也强调高三是命运的转折点和分水岭(其实制约命运的因素太多了)，所以大部分复习课只有考点、讲义、技巧和分数。

语用问题来源于生动的现实生活，是教学与生活的绝佳连接点，但老师们就是视而不见。看题是一篇很美的文章。哪怕你看一遍，学生也会有一种心态，但在老师眼里，那只是一堆解决问题的语言材料。一段话是一段有趣的古代轶事，只有①与②不同，③与④相同等“脑筋急转弯”。至于如何设计有趣的“开场白”，如何让考点的“生活”鲜活起来，如何铺设引人入胜的过渡转折点，如何及时表扬激励，都是抛在后面的。老师们只有一个想法:高三是目前的敌人，只承担负担和奋斗。在“努力”的过程中，老师发明了努力的“几个步骤”，所以初三复习是对整个中小学阶段考试技巧的总结。至于这些方法、技巧、格式是否真的变成了应试能力，只有天知道！所以整个高三，大部分学生都生活在一种沉重、单调、严肃、紧张的心态中，因为高三是一个尴尬的日子，所以高考结束后，有一种常见的“点着明亮的蜡烛点着纸船，照着天空点着”的行为。

学习情境先于教学大纲。大纲的要求是高校招生的标准，“标尺”的尺度必须统一，但学术条件是千变万化的。高考最重要的学业情况是学生的学习基础和深造目标，有效的教学必须基于学生的这两个实际情况。目前，所有学校都有一个“一本书”索引，范围从一位数到三位数。在一些学生很差的学校，只要一个学生升到“一”，全校都会为“零”的突破而高兴！在这样的价值取向下，老师的教学出发点只是为了班里少数有潜力的学生，也叫“突出重点，突破难点”，而大部分学生真的变成了“沉默的大多数”。在整个高三教学中，只有少数学生参与学习过程，大多数学生只是旁观者。这些“沉默的大多数”用他们美好的青春去“陪伴”一两个学生，可见教学的荒谬、残酷和不公平。即使在提高高考成绩方面，这种教学也是适得其反的。根据一份试卷，复习教学主要是落实和应用基础知识，约占60%。对于一个班级来说，复习教学要重点关注最后的50%的学生以及是否能掌握60%左右的基础知识，这应该是决定复习教学的最大最根本的“学习情境”。最后50%掌握了基础知识，班级平均分，高考分数线在学科上才能水涨船高。

具体先于抽象。进修班与新讲课的关系是全面与逐项、概括与分解、转移与定点、一般与特殊。前者是广义的，后者是具体的。概括性、综合性和可迁移性应该是复习课的特点，但所有的综合性概括和迁移都必须以认知活动规律为基础。比如了解一个个体的特征，是从个体到个体，还是把个体放入这种整体中去认识它的特征更好？显然是后者，因为前者有“只看树不见林”的局限性。这样，在古代诗歌和现代文学的阅读评论中，对文本的整体感知确实先于对问题的回答。但目前阅读复习课常见的做法是，学生对课文的基本结构、构图、内容、情感了解不多，课后直接答题，有的还美其名曰“开门见山”、“打开问题之门”，有利于提高效率。比如复习课的应试技巧很重要，但是这个技巧是怎么来的呢？技巧要在解决问题的具体过程中总结，要在不断完整回答的过程中体会。所以展示了学生的思维过程，暴露了学生的疑惑，分析了形成答案后再总结技巧的过程。有些课，考点讲解，例题演示，答题要领，技巧总结，没完没了的进行，只有下课了才安排练习。说话不练，或者说说多练少，都是一个通病。老师不在乎学生在困惑什么，答案是什么。全班同学中，老师正在读一篇关于应试技巧的论文。

教学方法

事实上，程序安排和策略选择属于方法论。复习课的方法真的关系到效率。据说“学习金字塔”是美国缅因州国家训练实验室的研究成果，如图:

在“金字塔”的顶端，第一种学习方法——“听说”，两周后只能剩下5%的学习内容。“读”、“声、图”、“演示”所学内容分别保持在10%、20%和30%。而“小组讨论”可以记住50%的内容，“边做边学”或者“实践锻炼”可以达到75%。最好的学习方式是“教别人”或者“马上申请”，可以记住90%的学习内容。可以看出，学习效果在30%以下的几种方式是个别学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习、参与学习。复习教学中出现了上述实验中的几种学习方法。比如“听”就是“讲法”(老师讲，学生听)，“读”就是读材料，读题目，课堂作业有时候属于一种“读”。“声画”相当于“学习计划法”(提供课堂练习纸，教师和学生根据练习纸的内容组织教学)，“演示和示范”或学生在黑板或投影仪上演示解题)，“小组讨论”相当于“同桌”或“四人小组”合作学习，“实践练习”和“边做边学”相当于“课堂练习”和“即时反馈”，“即时应用”和“教别人”相当于“相互评价法”(师生角色互换，学生作为教师评价学生的作业)。据观察，不少于50%的教室使用“讲”的方法，不到30%的教室敢于让学生在课堂上练习。遗憾的是，我们经常采用的方法只是效率最低的方法，我们做的效率最高的方法只是偶尔。

除了上述因素，教学内容的选择对于教学效果也不可低估。但相对于新的教学，复习课的教学内容更具规定性，“考什么”就是“教什么”，这是教学大纲规定的，教师在内容上的发挥空间更小。我们不把教学内容作为一个独立的内容，并不是说复习课教学内容的选择不重要，而是说复习课教学内容的选择主要体现在对难度的控制、范围的界定以及新旧知识的联系上。比如教多难合适，是内容的选择，但更倾向于教学策略；哪些知识该教，哪些知识不该教，也要根据教学大纲和学习情况，这当然是教学定位的问题，也和策略有关。由于初高中课本的衔接问题，高考语文的语文知识不一定对应初中学的语文知识。这个时候，如何向老学，是一种方法选择。

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