可持续发展的定义 转化式学习与可持续性：基本概念的梳理

作者简介:斯蒂芬·斯特林(Stephen Sterling)，英国普利茅斯大学可持续未来中心(CSF)可持续教育教授，曾担任高等教育学院可持续发展教育项目高级顾问，获国家教学研究员。30多年来，斯特林致力于英国和国际环境/可持续教育的学术研究和非营利组织；他曾担任联合国教科文组织教育促进可持续发展项目的顾问。

当今的社会生态形势充满了不可持续性、复杂性和不确定性，这给教育的目的和实践带来了巨大的挑战。鉴于此，本文梳理了“变革性学习”的基本概念。本文简要回顾了一些理论家的文献，并分析了他们在解释转换学习方面的异同。本文引用巴特森的学习层次概念和模型来解释学习体验的本质和深度的差异，并从个体和组织两个层面解释范式转换的理论。文章还回顾了变革性学习对高等教育的重要性，并通过实例提出了以下问题:主流高等教育在多大程度上可以提供变革性学习体验，或者变革性学习是否必然存在于传统教育约束之外的创新教育环境中？

向前

经济学家E·F·舒马赫的著作对英国生态思想的兴起和发展起了根本性的作用。早在1974年，他就写道:“教育的量在不断增加，但污染、资源消耗和生态灾难的危险也在增加。如果加强教育能拯救我们，那一定是另一种教育:一种能让我们尽力去理解的教育”(舒马赫在1997年和1974年写道)。这句话证明了一个根本性的矛盾:几十年来，人们认为教育是解决环境和可持续发展问题的关键(特别是在国际层面)，但教育在多大程度上是上述问题的根源(如大卫·奥尔所指出的)？Orr 2004)认为占据教育界讨论最多的问题不是关键，而是教育本身才是关键(他同意舒马赫的观点)。奥尔指出，高等教育的成就与社会/环境可持续行为之间没有必然的关联，甚至结果正好相反。由于这些悖论和争议，近年来，对可持续性和社会正义感兴趣的教育工作者开始研究学习理论，以寻找出路。尤其是变革型或转型学习的概念越来越引起人们的兴趣，因为这一理论可以帮助人们构思和实践“带我们到事物的深处”的教育方法。

无论是参加教育研讨会，从事大学教育，还是探索学习策略，人们在讨论“教育”时，往往认为教育本身就是一件“好事”。基于这一前提，人们更加关注如何有效地学习，学会学习，掌握学习方法。除了存在于正规教育边缘的变革教育运动，很少有人关注学习的“目的”。但是，我们也可以通过学习来追求一些值得怀疑的价值观或目标。正如阿盖里斯和舍恩(阿盖里斯&舍恩1996):

我们在判断效果或效率的提高所带来的价值时，是基于对以下问题的回答:“效果或效率的目的是什么？”关键是，当我们试图理解或加强组织学习时，我们也应该记住，任何形式的组织学习都可能是无效的、无益的，甚至是邪恶的。(Argyris & amp舍恩，1996，64)，10 .

所以我同意舒马赫和奥尔的观点，学习本身就是一个客观的过程，与好坏无关。所以每次学习的脉络和目的都是值得探究的。从生物学的角度来说，学习是关于生存的。不能适应外界变化的物种会消亡，所以所有物种都会在一定程度上和某种意义上掌握“学习”的能力。考虑到对全球环境的实质性威胁，社会学习也是一个生存问题(Wals 2007)。但按照舒马赫的观点，社会化学习一定是“另一种”学习。无论是通过日常生活还是正规教育，我们接触到的很多类型的“学习”都不利于人类的可持续未来，甚至可能使可持续的未来更加暗淡。最近，一份关于世界未来的报告提出:

全球未来的形式取决于人类意识的反思能力，即批判性地思考我们为什么思考我们做什么——在这背后，进而改变我们的思想和行为(拉斯金2008，469)。

因此，虽然学习技能或“学会学习”在教育实践中非常重要，但强调学习本身可能并没有考虑到语境批评和反思能力等重要因素。比“学会学习”更进一步的是“关于学习的学习”，这意味着对我们的理论和实践的合法性和道德性的质疑。这也意味着我们需要反思大众学习的类型、性质和目的。Williams 2004)在新西兰出版的一份关于可持续学习和教育的报告中写道:

这个世纪可以说是大规模再学习的世纪……这种学习……需要成为全社会学习的核心，要求我们改变目前的教育结构和学习框架。(威廉姆斯2004，4)

报告称，人们已经逐渐认识到，面对不确定性、复杂性和不可持续性的严峻形势，我们不仅需要改变现有的思维、感知和行动方式，还需要认识到这些旧范式也是导致生态危机的现实情况的一部分。同样，斯特恩勋爵在英国高等教育基金委员会(HEFCE)的《可持续行动计划》(Sustainable Action Plan)序言中提到，我们“需要一个能够创造新的可能性的头脑”，“改变目前的思维和运作方式”(Stern 2009，1)。

转换学习理论

在这场争论的背景下，变革型学习的概念越来越受到人们的关注，人们要求重新审视其前提和价值，并呼吁批判性思维和创新能力。然而，转型学习的相关术语和演进理论与上述社会变革和可持续性无关，而是源于成人教育家梅齐罗(Mezirow，1978)的研究。这个概念主要是指学习者在特定的学习环境中，感知模式和理论模式发生质的转变，从而对自己的预设或思维习惯提出质疑或重构。因此，根据梅齐罗2000，转型学习:

它指的是通过触发一些更合理的观点或互动，使一个有问题的参考框架更可靠。我们将开始批判性地检查那些有问题的想法。(梅齐罗2000，20)

McKillo还说，转换学习是指“改变我们认为理所当然的参照系(即观点、思维习惯、思维模式等)的过程。)并使框架更具包容性”(Mezirow 2000，7)。他认为，转型学习需要产生一个更具包容性和可靠性的参考框架，这意味着我们需要扩展我们的认知，跟踪和感知学习情境所处的现实语境。在这一点上，与McKillo也有一些类似的观点。尤其是弗莱雷的“意识”理论与转换学习有相似之处。前者在批判教育学和解放教育中影响很大。麦克基罗和弗莱雷的教育思想体现在多伦多变革教育中心的方法论中。该机构还吸收了奥沙利文关于转换学习的观点(见茉伊尔&奥康纳评论2002):

转型学习意味着思想、情感和行为等基本前提的深刻结构变化。意识的这种变化将极大地、永久地改变我们在这个世界上的存在方式。这种变化还涉及到我们的自我认知和自我定位，即我们与他人和自然的关系(茉伊尔&奥康纳2002，xvii)。

作者认为，转型学习还意味着我们不断改变对权力关系、身体意识、不同生活方式的可能性以及社会正义、和平和个人幸福的可能性的理解(同上，第十七页)。重要的是，转型学习涉及内在和外在两个维度，我们在改变意识的同时，也要接受不断扩大的关系。同时，理智还指出，转型学习“意味着一种与他人和环境相处更密切的体验，即参与自我或参与心智”(理智1995，3)。

有必要引入“认识层次”的概念(Sterling 2003)，这是基于系统论的思维理论(Bohm 1992，见图1)。这将有助于澄清学习如何涉及和影响不同的意识水平。

这个嵌套系统的模型表明，更深层次的感知和概念可以丰富、影响甚至凸显更直观的想法，进而影响日常的思维和行为。该模型还表明，我们可能没有意识到深层预设的影响。这些预设是有效的，但它们在很大程度上未经测试。劳森1989)举了这样一个例子:

老师在课堂上说的每一句话都充满了价值，这与老师对教育目的的看法、更普遍的价值观和信仰，甚至生命的意义有关。教育规划者和课程开发者也是如此，无论他们是否意识到这一点。(劳森1989，3)

我认为这种模式既适用于个体认知，也适用于集体/文化认知。这种模式意义重大，因为它可以引发关于学习的问题。在“学习”的讨论中，通常假设每个人对这个词的理解大致相同，但这个模型揭示了一个经常被忽视的重要问题:学习可以在不同的理解和意义水平上进行。转型学习通常是指触及更深层次的理解和意义，然后影响我们更直接和具体的理解、感知和行动的学习。

在这里，有必要回顾一下格雷戈里·贝特森关于学习的研究。他的理论有助于澄清转换学习的内涵。巴特森借鉴怀特海和罗素的“逻辑类型”理论，发展了自己的变革启蒙理论。巴特森分为学习和改变三个层次(零学习除外)，对应的是不断提高的学习能力；他的理论已被不同的学习和变革理论家所采纳，尤其是在系统学习和组织学习领域，如“单回路和双回路学习”(阿盖里斯&舍恩1996)，以及埃松和罗素的“一阶或二阶变化”(ISON &罗素2000)。

一阶变化是指“一遍又一遍地做同一件事”，即在特定的界限内做出改变，而不考察或改变影响自己行为或思想的预设和价值观。在这种学习中，意义往往是默认给出的，主要与外部客观世界有关。二阶变化是指考察我们的预设或价值观而引起的思维或行为的明显变化，主要与对内心或主观世界的认识有关。在这种研究中，意义需要经过相关人员的认可和协商。理论家还用其他术语来区分这两个层次的学习，如“基础学习”和“基础学习、关于学习的学习”；“学习”和“元学习”；还有“认知”和“元认知”。这种两级模型看似简单，但这种区分非常重要，对于任何想要超越第一级变化的个人或群体都具有至关重要的意义。从这种区分可以看出，中小学和高等教育机构实施的正规教育主要提倡一级学习:这种教育主要以内容为基础，注重外部因素，通常在公认的价值观和目的框架内通过传授式教学法进行教学。第一阶段的学习注重“信息传递”——即“关于事物的学习”——一般不挑战学习者的预设和信念。这是一种维护学习，即调整或适应是为了在变化面前保持事物的稳定。克拉克(Clark 1989，236)称之为“长无中的变化”。这本身并不是一件“坏事”，在很多教与学的场景中甚至是完全有效的。然而，如果思想进步的教育者意识到变革性学习的必要性，坚持传统的一阶教学体系将阻碍更深层次的变革。

二级学习更具挑战性，这需要学习者(或学习组织)在必要时批判性地审视并改变信仰、价值观和预设。所以这种学习体验可以说是更深了。对于学习者来说，二阶学习更难，甚至更不舒服，因为它本身具有挑战性，需要学习者批判性地反思一阶学习中的学习经验和变化，从而唤醒一阶学习之外的意识和理解。正因为如此，二阶学习的效果可能更持久。总之，无论对于个人还是组织，一阶的学习和改变往往只意味着“把事情做得更好”，或者说，他们通常只关心效率和效果。然而，第一层次的研究不会让我们质疑“事物”和行为以及导致这些行为的前提。相反，二阶变化注重的是“做得更好”，涉及到关于目标和价值观的问题，会问这样的问题:“效率和效益为什么服务？你想达到什么目的？”这种变化要求我们揭示一阶学习背后的预设，并从价值和伦理的角度对其进行批判性评价。需要指出的是，有些理论家用“转换学习”这个术语来描述可能等同于二阶学习的体验。例如，克兰顿(Cranton，2009)提出，“接触不同的事物会鼓励学生批评和质疑他们的预设、信仰和价值观，当他们看待自己或世界的方式发生变化时，他们就在经历转型学习。”

然而，巴特森的模式也区分了第三类，可以称之为“认识论学习”，即塑造人们世界观和与世界相处方式的认识论或思维方式发生了变化。这就需要“思考和评价思考本身的基础”(bawden &: Packham 1993，6)，即实现自己对世界的看法，而不是通过自己的世界来看待世界——这样会让人更开放，更愿意学习其他的观点和可能性。范式内的学习并不意味着改变范式，因此转换学习的定义本质是帮助学习者在重构范式之前充分理解范式。这一层次的学习，即三阶学习，与奥沙利文认为变革性学习是意识的急剧变化是一致的。同样，许多评论者认为，转型学习涉及感知的转型，可以实现超越个人的敏感性，并与道德和参与有关。简而言之，转型学习可以增强人们的意识，形成相互尊重的关系或生态愿景，激发不同的价值观和实践。的确，非常重要的一点是，根据巴特森的模型和从他的模型衍生出的其他理论，不同层次的学习处于一个嵌套系统中，高阶学习会影响低阶学习(见图2)。因此，二阶学习或元学习的经验可以改变一阶学习的思维和行为，而认识论学习会导致一阶和二阶学习的改变。换句话说，正如恐惧等人(2006)所说:

如果你想改变你做事的方式，那就要看你是否能改变你对事物的认识——后者的改变是建立在世界观或者支持这种认识的预设改变之上的。(恐惧等，2006，189)

行为和理解是相互关联的，两者都非常重要:正如Phil等人(2006，225)所指出的，批判性思维和反思虽然是变革性学习的必要条件，但仅靠它们是不够的，除非它们能带来变革性的、可持续的、负责任的行为结果。

以上三个层次的学习也可以总结在表1中，箭头表示向更高层次学习的转化(有人称之为“更深层次的学习”，但这种说法可能会引起一些误解)。

尽管批评家们以不同的方式解释巴特森模型，但该模型对高阶学习的可能性和局限性提供了强有力的见解，这也是改变可持续性危机中的世界观所必需的(莱尔1994)。一个非常重要的启示是，从一阶学习到二阶学习，或者从二阶学习到三阶学习的转化过程，往往意味着学习者会反抗，因为会给现有的信念和观念带来巨大的挑战，需要有意义的重构，导致不适和对困难的恐惧，但有时也是令人兴奋的。因此，认识论意义上的转换学习是有困难就前进的——第一，难以辅助或设计学习体验；其次，难点在于学习者的感受和体验。按照图1所示的“认知层次”，显然更容易在直接层次上推动变革，而不是在更深层次上。认识论学习可能会导致深度不适，因为它涉及到基本预设的重组，这是由于发现预设与经验“不一致”而导致的。这种学习危机体验可能会给学习者带来创伤，可能需要一个漫长的过程才能完全改变心智模式——但对于一些学习者来说，这种体验很有启发性(Sterling &: Baines 2002)。这与“学习应该永远有趣”的简单格言相矛盾。如埃松和斯图维尔(ISON &斯托维尔2000):

每个学习者都会经历一段时间的困惑和迷茫，无法控制复杂度，然后可以在更高的复杂度水平上接收新的概念信息，从而产生心智模型的重组。这样，学习者就能理解原来模糊的概念。(Ison & amp斯托维尔2000，3)

同样，奥沙利文也说过:

这种学习中的心理崩溃或危机，可以促使人的意识去重新组织自己，以更具包容性的方式去理解、接受和整合以前没有意识到的信息。(奥沙利文2002，4)

无论是对个人，还是对机构，还是对整个社会来说，学习型班级的升级都是一条艰难的道路。学习到更高层次需要经过以下几个方面:

现有的信念/想法遭受更大的挑战/威胁——因此学习者会产生更大的抗拒；需要更多的“扰乱”（perturbation）以激发学习并形成新的秩序；更大程度上的意义重建；对学习者来说更深入的参与和更大程度的回应；更大的灵活性，减少思想僵化；更高层次的意识或正念（mindfulness）；通过学习，更注重涌现性（emergence）；区分不自觉的自我参照（unwitting self-reference）与自知的自我参照（knowing self-reference），从而实现超越的可能性。（Sterling 2003，286）

转型实践

上述理论模型已经在其他人的实践中得到证明。例如，希克斯(Hicks，2002)报告了一种渐进转变的模式，其中引用了罗杰斯(Rogers，1994)的教学研究，该研究通过一年的课程总结了一种学习周期模式，以与学生讨论全球问题。希克斯认为，这项研究表明，学习应该涉及“心灵、灵魂和精神的三重觉醒……只有这样，我们才能实现真正有效的教学”(2002，102)。罗杰斯认为学习应该涵盖智力的认知维度(被认为是传统教育的核心)；情感维度(情感维度)，即智力知识在情感的作用下转化为个性化、关系化的知识；存在维度，学习者会质疑自己的价值观和生活方式，面临重建自我认知的挑战；赋权维度，即当有危机解决方案时，学习者会获得责任感和抱负；还有行动维度，也就是说，上述四个维度的问题解决后，个人、社会和政治层面的知情选择得到了发展。

希克斯的研究(希克斯2002；；参考罗杰斯的教学研究，希克斯与学生关于全球未来问题的研究，以及奥沙利文2002年的研究，他们都从全球生态危机的角度探讨了学习过程中的否定、绝望和悲伤的本质。主流教育强调认知能力的提高，注入一点“价值教育”，根本不足以应对全球生态危机的挑战。事实上，希克斯(2002，108)认为“许多教育者把对全球问题的教学探索视为纯粹的智力行为，这只会恶化教育质量”。相反，希克斯寻求一种整体的学习体验，并引用乔安娜·梅西关于绝望的教学和研究成果。后者通过让学生感受到世界毁灭带来的痛苦，重新建立与世界的联系。希克斯写道:真正的赋权必须来自头脑和灵魂的统一，“但这需要教育者首先经历这些事情并实现转变”(2002，108)。

这就提出了一个关键问题，即假设这种转型学习体验符合教育机构的课程目标，那么正规教育系统及其教育者能够在多大程度上设计出有利于转型学习体验的教学系统。开放大学的教育系统实践网络总结了以下挑战:

理解并提供一种能够帮助和激发学生培养不同层次认知能力的教学方法是一项挑战。因此，课程设计者和学生导师需要认识到这一点，并促进这些变化...院士和老师似乎没有这些能力。(SPMC 2002)

为了促进转型学习，课程设计者/教师必须首先决心建立一个学习系统，鼓励学习者通过合作探究体验认知转型。所以，这就涉及到一个“两层”的学习过程:课程设计者/教师重构意义，从而帮助他人重构意义。这就是罗林2000年所说的“双重诠释学”。简而言之，转换学习的来源是学习者的准备状态和学习环境质量之间的相互作用。这种互动的涌现性是一种独特的学习体验。

与理论讨论相比，有目的的转化学习实践和相关教学研究的案例相对较少(泰勒2007)。一个众所周知的非主流例子是德文郡的舒马赫学院(Schumacher College)，这是一个小型的独立教育机构，其宗旨是“可持续生活的转型学习”。基于作者与学院的长期接触和相关研究，这个目的是非常合适的。2002年的一项评估(Sterling &: Baines 2002)表明，转型学习(不是一蹴而就的)通常是由几个因素引起的，包括学院的外部和内部特征(风气)和连通性，因此它在几乎所有方面的运作都是协同的。这些因素还包括群体规模小，居住体验亲近深入，以及良好的自然环境、建筑和选址。这些条件是主流教育机构难以比拟或复制的；然而，像舒马赫学院这样的先进机构可能在促进、测试和呈现全新的教育意义、研究成果和教学方法方面发挥更积极的作用，从而被高等教育机构在其核心教育中采用(布莱克&斯特林，即将出版)。普利茅斯大学和舒马赫学院在转型城镇运动(www.transitionnetwork.org)中的持续合作使这一可能性成为现实。

澳大利亚霍克斯伯里学院系统发展中心的20年案例研究是促进变革性学习实验的最佳文件之一。霍克斯伯里学院负责这项研究的领导人发展了他们所说的“方法多元主义”，即有意识地试图超越“实证主义和还原论认知理论”(鲍登&帕克汉姆1993，4)。受巴特森(1972)和萨尔纳(1986)的启发，霍克斯伯里学院的团队试图制定一个整体的教育范式，并有意识地借鉴软系统方法论、经验学习和系统论的实践研究。Bawden 1997，1)写道:“我们将一起学习如何以不同的方式看待世界，并在这个过程中，发现这种转变的困难”。

Cochrane等人(2007，335)，也在澳洲进行研究，也直接受到鲍登上述研究的启发，利用巴特森的学习班模式，帮助他们开发设计了一门农业教育课程；这门课程“可以培养学习者的综合思维能力，使他们能够作为生态农学家发挥重要作用”。因此，课程设计包括三个组成部分:例如，了解生态系统和环境管理(一阶学习)；人际交往能力，变革管理，生态心理学(二阶学习)；人与环境的强调关系和价值体系(三阶学习)。重要的是，为了支持学习活动的质量，课程中采用的教学方法也随着不同的学习班级而变化。考克兰等人在评价三阶学习部分时写道:

通往这一目标的道路不是理性和分析的模式，而是通过想象和直觉的模式实现的。(Cochrane等人，2007，361)

在英国，作者所知的一个例子是圣安德鲁斯大学通过其可持续发展计划明确追求转型学习。这是一个创新的、获奖的跨学科行动计划，其中采用各种教学方法帮助学生体验和表达不同形式的认知，包括但不限于智力认知(Heron 1996)。行动计划的计划手册(圣安德鲁斯大学2009)指出，该计划旨在“鼓励你和我们在满足‘教学目标’的同时发展成为‘完整的人’——并意识到这一目的所隐含的悖论……有时，这种学习方法比仅仅接受知识和遵循脚本要好。因此，圣安德鲁大学的方法与泰勒的观点是一致的；后者认为，转换学习通常与“直接的、个人参与的、让学习者反思自己经历的”学习体验有关(泰勒，2007，182)。

结论

显然，转型学习对个人来说是一个挑战。无论是直接学习情境还是主导教育范式和系统，设计转型学习体验和学习系统也是一项挑战。这些范式和体系本身并没有转化，或者说没有足够的批判反思能力。转型学习尤其挑战教学政策和实践中的主导规范。Moore (2005)提出了以下问题:高等教育是否为转型学习做好了准备，学生是否在智力和情感上为这种学习方法做好了准备，教育机构是否有能力培养这种学习体验(Moore 2005，86)。相比之下，Cochrane等人(2007，363)指出，根据他们的经验，“为情绪和精神的出现预留空并不难，空却很难让别人相信这种转化是必要的”。

未来的发展方向可能是开阔视野，观察“现实世界”发生的事情，而不仅限于高等教育本身。荷马-迪克森(Homer-Dixon，2006，29)得出的结论是，就当今社会的趋势而言，“事故、不稳定和异常事件将成为我们生活中的常态”，这些事件将“永远改变我们的观念”。换句话说，转型社会学习(虽然是对现实的影响)，无论是由能源价格波动、健康恐慌、恐怖主义还是全球变暖引发的，都已经成为我们生活中的现实，正在动摇众所周知的预设。在这种情况下，学术界应该有更多的预期能力，重新审视如何走向转型、社会参与和面向未来的教学模式，以促进积极的个人成长和社会进步。正如鲍登(Bawden 2008)所提出的:

高等教育有义务尽最大努力改变占主导地位的认识论预设，将人类福祉和社会进步回归自由，追求审慎、包容和负责任的生活。(Bawden 2008，65)

版权信息:本文选自英国格洛斯特郡大学出版的电子期刊《高等教育教学研究》(2010-2011)第五期，已获作者授权。斯蒂芬·斯特林(2010-2011)。变革性学习和可持续性:勾画概念基础。高等教育中的学习与教学(5): 17-33。

文本/[英语]斯蒂芬·斯特林

翻译/王子洲

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