观点英语 观点|人文英语教育论

本文旨在提出并阐述“人文英语教育”，这是一种新的英语教学范式。其基本内涵是:在高校英语专业技能课程教学中，通过语言与知识的整合学习，构建合作探究学习共同体，同时提高语言能力、批判性思维能力、跨文化能力和人文素质。这种教学范式基于三个基本教学原则:1)语言课程应与人文英语教育紧密结合；2)语言能力包括批判性思维能力和跨文化能力；3)语言教学是一个社会文化建设的合作过程。本文认为，语言教学、知识教学和跨文化思辨教学这三个相互矛盾的概念应该更新。

关键词:跨文化思维，英语人文教育理论，语言能力，思维能力，跨文化能力

自由英语教育试图提出一种新的英语教学范式，其基本内涵是:在高校英语专业技能课程教学中，通过语言和知识的整合学习，构建合作探究学习共同体，同时提高语言能力、批判性思维能力、跨文化能力和人文素质。基于这一思路，本文着重探讨一套指导英语专业基础阶段技能课程教学改革的基本原则，而不是直接用于课堂教学的具体教学操作方法。教学方法是体现和实现教学原则的具体手段，教学原则是教师选择或创新教学方法的指导思想。分别论述了人本主义英语教育理论的以下三个基本原则:1)语言课程应与人文英语教育紧密结合；2)语言能力语言教学是一个合作与参与的社会文化建设过程。

1.语言课程应与人文英语教育紧密结合

1.1英语专业学生应通过英语进行人文教育和跨文化教育

要了解英语专业语言技能课程的基本属性，首先要明确英语专业的基本属性。长期以来，英语专业一直被大众甚至外语界本身视为工具性专业，相当于听、说、读、写、译的训练。这种观点越来越受到挑战。、孙曾指出“我国英语专业应回归人文本位，注重培养人文性和通用型英语人才，有条件时注重培养复合型人才”。经过多年的探讨，英语专业人文属性的定位已成为外语界的基本共识，并被写入《全国高校外语专业本科教学质量标准》:外语专业是民族高校人文社会科学学科的重要组成部分，其学科包括外国语言学、外国文学、翻译研究、民族与区域研究、比较文学、跨文化研究，具有跨学科的特点；外语专业可以与其他相关专业相结合，形成适应社会发展需要的复合型专业或方向。本文使用的是上述意义上的“人文教育”概念。

英语专业学生不仅具有跨学科的人文属性，还具有跨文化属性。英语专业承担着培养国际化人才的责任。这样的人才不仅要有国际视野，还要有文化自信，能够融合中外文化，促进跨文化理解和文明间的相互学习。正如Liddicoat等人指出的，“跨文化语言学习意味着在母语文化和目标语言文化之间，以及自我和他人之间发展第三空空间。……语言学习的理想状态不是同化的过程，而是探索的过程。”。从这个意义上说，英语教育是跨文化教育，不是培养被英语语言文化同化的人才，而是培养英语语言文化与汉语语言文化之间的桥梁人才。这样的跨文化人才具有国际视野和中国情怀，具有“批判性文化意识”，能够理性审视国内外文化的优劣，有效进行跨文化交际。由此可见，如果把英语教育理解为跨文化教育，在中国与世界全方位交流合作的全球化时代，英语专业培养的人才可以说是天时、地利、人和。

1.2语言课程应服务于人文英语教育

语言课程是人文英语教育的重要组成部分，而不是人文英语教育的培训课程。到目前为止，大多数高校英语专业的课程基本保留了《高等学校英语专业教学大纲》规定的基本结构。英语专业课分为英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课三种，课时分配分别为65%、15%和20%。这种课程结构一目了然，语言技能课程占课时近70%，严重挤压了学生的专业知识和相关专业知识。

近70%的语言技能课程是传统的听、说、读、写、译等纯语言技能训练，教学内容不涉及一定的系统性和学科性知识。以阅读或精读课程为例，每学期的教学都围绕一本薄薄的教材展开，每本教材由10多篇短文组成。如果这些课文也有知识内容，通常是百科全书式的，零星的，简单的。这类课程属于通用语言训练课程，类似于英语国家的大学为语言能力不足的留学生开设的语言预备课程，与基于专业知识和能力训练的学科教育关系不大。不难理解，如果一个本科专业把70%左右的课时转为语言训练，这个专业作为大学学科教育就失去了合法性。

为了保证高校英语专业的高等教育属性，必须全面改革语言技能课程，使其能够培养学生的语言能力，肩负起提高人文常识、批判性思维能力和跨文化能力的重任。这意味着语言技能课程必须与人文教育紧密结合。

作为英语教育的有机组成部分，语言课程的“内容”应体现英语专业学生的人文属性，尽可能采用人文社会科学领域的经典章节，涵盖文学、历史、哲学、社会学、跨文化研究、国家和区域研究等多学科领域，重点关注人文领域的永恒话题和与当代中国社会文化发展和人类命运共同体建设密切相关的核心主题。在教学方法上，语文课程应继承我国大学语文基本功训练的优良传统，创新理念和方法，促进语言能力、批判性思维能力和跨文化能力的融合。这意味着英语专业可以通过英语实现人文和通识教育的目标，这将构成英语专业在全球化时代相对于其他专业的重要竞争优势。

1.3语言课程应从一般交际英语转向学术英语

在英语专业基础阶段，传统语言技能课程培养的语言一般属于交际英语。新世纪以来，在外语界影响深远的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出，基础阶段的主要教学任务是传授英语基础知识，培养学生全面而严格的基本技能，培养学生在实践中运用语言的能力，具有良好的学风和正确的学习方法， 并且为进入高年级打下坚实的专业基础……四年的教学过程应该从头到尾看是一个整体，长期以来，我国高校英语专业的大部分课时和资源一直在交际英语中发挥着基础性的作用。

对于英语专业的学生来说，交际层面的基本语言技能当然是必要的。但如果基础阶段语言课程的教学目标完全定位在这一层次，就不能满足学生在中学英语基础上进一步学习高级英语的需要，也不能为高年级学术专业知识课程的学习乃至海外交流提供必要的学术英语和学术素养的准备。舒在谈到大学英语教学改革时指出，“如果中学英语教学是为了帮助学生获得初步的听、说、读、写技能，那么大学英语教学就应该让学生更多地接触到真实的英语交际场景，尤其是学术交际场景，逐步培养学生真正运用英语进行学术交际的能力，并过渡到通过英语获取专业知识、从事跨文化交际和国际学术交流的能力”。如果大学英语要升级为学术英语，英语专业的语言技能课程就不应该停留在交际英语的层面。

卡斯帕等人指出，“第二语言习得者要想在英语学术环境中取得成功，不仅要掌握功能英语，还要掌握学术英语，并且能够用英语习得、理解、表达和批判性地分析不同领域内部和之间的概念关系”。他还强调，不同层次的学术体系要求学生具备语言能力、认知能力和协调能力。“这要求大学的第二语言学习者不仅要熟练地用英语交流，还要用英语获取、加工和转化知识。为了使学生具备所需的能力，我们可以设计和实施二语习得教学，促进学生语言能力的发展，使他们熟悉学术语篇的要求和规范，鼓励学生运用批判性思维能力和高阶认知能力”。随着大学英语向学术英语的升级，英语专业学科建设的全面推进，以及当前我国经济社会发展对外语人才的更高要求，英语专业基础阶段的语言课程也需要从交际英语向学术英语转变。

2.语言能力包括批判性思维能力和跨文化能力

2.1现有的语言能力定义有一定的局限性

什么是语言能力？这似乎是一个很简单的概念，但是很难定义。自乔姆斯基基于语言学理论将语言能力定义为“语言使用者掌握的潜在规则系统”以来，这一定义引起了语言学家的广泛关注，也引起了质疑。海姆斯认为乔姆斯基对语言能力的理解没有考虑到社会文化因素和语言的交际属性。基于此，海姆斯从社会语言学的角度提出了交际能力的概念，强调语言不仅要符合语法，而且要在特定的文化氛围和情境中得体、实用。后者逐渐取代了“语言能力”的概念，成为二语习得研究的核心课题。根据布朗的分析，“交际能力”有三种最具代表性的定义，一般分为三个不同的时期。20世纪80年代，卡纳莱&斯温和卡纳莱发展了交际能力理论，并总结出四个维度:语法能力、语篇能力、社会语言能力和策略能力。20世纪90年代，巴赫曼提出了“语言交际能力理论框架”，将语言能力概括为语言组织能力和语用能力，前者涉及语法能力和语篇能力。后者涉及到言行做事的能力和社交语言的能力。21世纪，利特伍德在前人研究的基础上区分了语言交际能力的五个层次，包括语言层面、语篇层面、语用层面、社会语言层面和社会文化层面。

以上定义中使用的概念并不相同，但它们所描述的语言能力一般属于基本的交际能力。他们没有足够重视学术语境中语言与思辨的关系，也没有研究高层次跨文化场景中外语能力的丰富文化内涵。

2.2批判性思维能力和跨文化能力是高水平外语能力的关键要素

基本的语言能力仅限于表达感情，满足人们的日常交流需求。康明斯区分了“基本人际交往技能”和“认知/学术语言能力”。前者视语言为会话和交流的手段，后者视语言为学习、表达和分析不同学科信息的工具，康明斯认为认知学术语言能力不能从日常会话中获得，必须通过基于任务和经验的学习与语境、任务和文本互动，处理跨学科的复杂内容。这里的“认知/学术语言能力”可以理解为包括批判性思维能力在内的高阶语言能力，它不仅包括学术语境所需的语法、语篇、语用等知识，还包括理解和制作学术文本所需的解释、分析、评价、推理、解释和反思的高阶思维能力。

基于美国哲学学会组织的跨学科专家组发表的《德尔菲报告》提出的“专家共识”，孙得出结论:“在情感态度层面，思辨能力是指:勤于研究、善于质疑、相信理性、尊重事实、审慎判断、公正评价、对探究的敏感和对真理的执着追求。在认知技能层面，思辨能力是指解释、分析、评价、推理和解释证据、概念、方法、标准、背景等要素的能力；能够有意识地反思和调整自己的思维过程”。高级语言能力显然应该包括上述思辨能力。参照康明斯语言能力的两级结构划分，本文提出了“跨文化批判性英语能力”模型，如图1所示:

除了批判性思维能力，高水平的语言能力还需要跨文化能力的支撑。可以说语言能力有三个境界。第一个境界是“说话正确”，这是语法上的准确；第二个境界是“讲道理的话”，在逻辑论证的层面上是振振有词、强有力的；第三个境界是“说话有礼貌”，即能够跨越文化障碍进行恰当有效的交流。Harumi指出语言教学需要跨文化理念的指导。语言教学的目的不是将一套外国的、垄断的社会语用规范强加给学生，而是培养学习者以不同的方式体验和观察世界，在跨文化交际中提高自我和其他意识，理解文化是如何在语言中、围绕语言和通过语言构建的。没有对语言和文化之间复杂关系的深刻理解，学习者就不可能掌握一门外语，并将其用于有效的跨文化日常交流、商务谈判和学术对话，从而达到不同文明之间相互学习的最高水平。

大学英语教育背景下的跨文化能力可以定义为:“尊重世界文化的多样性，具有跨文化移情和批判性文化意识；掌握跨文化研究的基本理论知识和分析方法，了解中外文化的基本特征和异同；能够解释和评价不同的文化现象、文本和产品；能够有效和恰当地跨文化交流；它可以帮助来自不同文化背景的人有效地跨文化交流”。在全球化和文化多元化的时代，英语专业学生只有具备跨文化能力，才能掌握高级外语能力。总之，只有具备跨文化思维能力的语言能力才是真正有效的高水平外语能力。

2.3语言能力、批判性思维能力和跨文化能力相互促进，同时提高

传统的外语教学以语言本身为中心，通过听、说、读、写、译的专门训练来提高语言能力。王佐良先生很早就批判了这种狭隘的外语教学观:“语言的魅力和它的风格值得研究，主要是因为它的背后有一个很大的精神世界。但两者必须艺术融合，所以语言表达和思想洞察是相互促进的”。刘勰在《文心雕龙》中指出:“理性在于文字，叙述成为理论”。这一观点彻底解释了思想与语言的关系，即真理是用语言表达的，陈述了就成了理论。不合理的语言积累，不能叫论点；没有同步的语言训练来培养学生的批判性思维能力，就不可能提高学生的语言能力。

从以上角度，不难发现精读教学的目标不能停留在扩大词汇量、掌握句型和修辞技巧、提高阅读速度和理解文本表层信息的层面，而应进一步包括卡斯帕等人对“学会讨论、提问和评价不同观点和论述”的强调；学会跨学科或跨文本思考；学会整合不同来源的信息，权衡不同证据的重要性和关联性；学会批评文中的观点；学会提出和捍卫新思想”。写作教学的目标不仅仅是学会造字造句，掌握不同的文体特征，清晰地表达自己的想法，还要学会通过一定的研究方法获取可靠的证据，学会准确地表达自己研究推理得出的结论，用证据、概念、方法、标准为自己的推理辩护。英语口语教学的目标不仅是学习情景交际的惯用方法和句型，说标准流利的英语，而且要学会针对不同的受众就复杂的政治、经济、社会和文化问题进行深入的演讲和激烈的辩论。即使是看似简单的听力课，其教学目标也应该超越准确获取听力材料中的信息，然后对听到的观点、事实、推理进行分析评价。外语教学只有将语言教学与思辨教学相结合，才能有效提高学生的语言能力。

为了提高学生的语言能力，他们必须同时培养跨文化能力，从而将语言教学与跨文化教学相结合。许国璋先生曾经说过:“我从不教学生几句英语或一项技能，而是教他们如何做人。英语教育是用英语学习文化，认识世界，陶冶心灵，而不是英语教学。王佐良先生也认为“通过文化学习一门语言会使它变得更好”。我们钦佩两位外语界的老前辈对英语教育中文化教学重要性的理解。在提倡跨文化外语教学的今天，我们应该更加深入地思考。这里所说的文化不应该局限于目标国家的文化，还应该包括我们自己国家的文化，还应该适当地涉及到世界的多元文化。跨文化外语教学基本上是在本土文化和外来文化之间创造一个“第三空空间”。在这个空的空间里，学生不是被迫同化于外语的社会语言规范，而是在教师的带领下进行开放的跨文化探索，这也意味着从跨文化的角度进行外语教学是为了赋权学习者，因为学习者不再被动地将语言作为一套客观的语言符号来吸收，而是以语言为工具或媒介，积极地开展丰富多彩的社会文化建设活动。

此外，对于跨文化外语教学来说，最重要的不是学习特定的文化知识，而是培养批判性的文化意识。正如作者曾经指出的那样:“外语专业开展的大量听说读写训练和专业知识课程，可以提升到对跨文化现象、文本和产品的解读和评价。目的不仅是要求学生掌握语言或语言、文学和文化知识的基本技能，而且要求他们从中外比较的角度，深入解释外国文化现象、文本和产品以及国内文化现象、文本和产品，探索其背后隐藏的文化原因，并进行批判性的审视。”外语教育本质上是跨文化教育”。当外语教学最终升级为从不同的文化视角解读、分析、评价和再现各种文本时，外语学习者的语言能力、批判性思维能力和跨文化能力的发展是同步的。

3.语言教学是一个合作参与的社会文化建设过程

3.1语言学习是自我参与和建构

20世纪初以来的外语学习观首先受到结构主义语言学和行为心理学的影响，强调语言的客观结构特征和对典型句型的反复机械训练，以达到反身能力。传统的听说法就是这种趋势的代表。20世纪50年代出现的转换生成语言学和未来的认知心理学关注的是人脑内部组织和功能的心理学原理，而不是可观察到的外部语言特征。认知心理学认为学习是信息的“有意义的存储和提取”的过程，或者是意义或知识的获得、组织、记忆甚至遗忘的过程。这种学习理念在语言学习中的应用，导致了二语习得研究对语言习得和遗忘规律的关注，以及对语言与大脑神经系统关系的探索。

维果茨基的社会文化理论对上述语言学习理论提出了挑战。他认为，人脑并不直接与他人和周围的世界相关，而是通过文化提供的工具或符号与社会环境互动。换句话说，人脑的一般学习或语言学习不是在大脑的封闭状态下进行的，而是通过社会文化提供的工具或符号在社会文化环境中实现的。

据此，维果茨基提出了“最近发展区”的概念，指的是一个人能够独立完成的任务与在他人或文化产品支持下能够完成的任务之间的差距。维果茨基最初的贡献在于他发现，对人脑的研究从来不是完全由自己完成的，而是借助于他人或现有的文化工具或符号，也就是说，学习是一个社会文化建构的过程。在这个建构过程中，学习者不仅可以提高语言能力，还可以提高批判性思维能力和跨文化能力。因此，帕夫伦科&兰道尔夫认为，语言研究的重点不应该是语言结构、个体大脑和知识的内化，而应该是语言在特定场景中的使用以及学习者与他人之间的互动。值得指出的是，二语习得的社会文化理论并不是要完全抛弃语言学习的认知研究，而是要从社会文化的角度拓宽传统二语习得研究的视野。

3.2语言课应该是一个合作学习的社区

根据第二语言习得的社会文化理论，作者认为语言课堂应该是一个合作学习的共同体，旨在实现人文英语教育的多维目标。也就是说，语言课堂应该超越语言学习，把语言学习变成一个人文教育的过程，在这个过程中，语言能力、批判性思维能力和跨文化能力同步发展。

关于社会文化理论在外语课堂中的应用，和孙在总结学术界已有研究成果的基础上，描述了一种指导外语教学的模式。外语课堂可以理解为一个“认知活动系统”，由主体、客体、共同体、中介、分工和规则六个要素构成。主体是指参与学习活动的学习者；客体是主体操作的对象，即主体在活动中所面临的学习内容或必须完成的学习任务，最终被主体转化为特定的认知结果；社区是指由教师和学习同伴组成的学习小组；中介是指完成活动和任务所需的物质和心理工具，如语言、课本、计算机等。；分工是指任务和角色在社区成员之间的分配；规则是指管理学习活动的规定、标准或合同。

归根结底，一个有效的外语课堂应该是这样一个学习共同体:在教师的指导下，学习者以外语为工具，积极参与学习活动，合作探索学科知识和语言知识，在丰富多彩的互动活动中不断提高语言能力、批判性思维能力和跨文化能力。

那么，教师在这个学习共同体中应该扮演什么角色呢？保罗等人指出，“思辨的教师不是传道者，而是提问者。教师应学会提问，探索意义，寻找原因和证据，促进深入思考，避免讨论陷入混乱，鼓励倾听，引导有效的比较和对比，提示矛盾和不一致，解释影响和后果。思辨型教师应该认识到，教育的首要目标是教会学生如何学习。英语专业技能课的老师也应该是这样的投机老师。

3.3语言教学应注重思辨

20世纪，新的外语教学方法层出不穷。库马拉瓦迪韦卢将教学方法归纳为三类:以语言为中心的方法、以学习者为中心的方法和以学习为中心的方法。以语言为中心的教学方法注重语言形式或语言特征，认为语言学习是一个线性的、累积的过程，最终可以通过系统的、有计划的训练学会使用。以学习者为中心的教学方法主要关注学习者的需求和语言使用情况，设计以意义为中心的教学活动，不仅关注语言结构，还关注语言功能，旨在逐步培养学生的交际能力。以学习为中心的教学方法注重语言学习的认知过程，让学习者参与开放的互动活动，最终通过完成以解决问题为目的的任务，获得语言和语用知识/能力。根据Kumaravadivelu的说法，前两种方法是有意语言习得，第三种是无意语言习得。

根据库马拉瓦迪韦卢的分析，以上三种类型的外语教学法依次出现，相继被取代，现在进入了“后方法”时代。“后方法”理论的基本假设是，没有一种方法是普遍适用的。因此，外语教学在方法论上应始终考虑“特殊性”、“实用性”和“可能性”。外语教师应根据自身特点、学生条件和具体教学条件选择和创新最有效的教学方法。“后方法”理论对迷信教学方法的批判充满洞见。

从这个意义上说，人本主义英语教育理论不排除任何具体的教学方法，主张教师自主选择和创新教学方法。最后，在高校英语专业的语言技能教学中，衡量任何教学方法有效性的标准都是它是否能有效促进语言能力、批判性思维能力、跨文化能力和人文素质的融合与发展。

从本质上讲，人本主义英语教育理论提倡“思辨教学”。这不是一套简单的操作程序，而是教师在选择或设计教学方法时应该遵循的一些基本原则，如:1)创造尽可能多的语言使用机会；2)增加师生与学生互动合作的机会；3)为高阶思维设计“信息贫乏”、“观点贫乏”、“推理贫乏”的活动和任务；4)提供跨文化比较和反思的机会；5)探索和解决现实问题；6)指导自主学习，等等。

以思辨为中心的语言教学不可避免地要求学习内容对学生的认知提出足够的挑战。所以主张“语言学习的内容与整合”，即通过语言学习知识，通过知识学习语言，在使用语言完成特定知识学习任务的过程中不断提高语言能力。这种教学路径与内容型教学的理念基本一致，即“以语言为学习内容的媒介，以内容为学习语言的资源”，让学习者“学以致用，学以致用”，用语言探索新知识。正如比尔德莫尔&科尔指出的，语言风格学习的内容和整合是对语言教育中一个严重问题的回应，即当学生学习知识时，他们自然可以理解他们努力获得和使用第二甚至第三语言的直接相关性。这就克服了传统语言课投入大量时间的学习动力不足的问题，而语言能力的提升缓慢且往往令人失望。

以思辨为中心的语言教学是为了语言学习而反对语言学习，还是以语言为中心的传统外语教学方法。安德森等人在布鲁姆研究的基础上提出了一个六层次认知能力模型:记忆、理解、应用、分析、评价和创造。反思传统的英语专业技能课教学模式，我们很容易发现，大量的听、说、读、写等技能训练往往是在“背”、“懂”的层面上进行的，很少上升到“应用”、“分析”、“评价”、“创造”的高层次思维水平。因此，学习者的批判性思维能力不能有目的、有计划地得到系统、持续的培养。

研究表明，英语课应该提供足够的语言材料输入，让学生阅读完整的长篇文章，甚至是原著，而不是几篇又细又短、删减很重的鉴赏短文。在选材时，“真实性”尤为重要。“与传统课堂相比，语言整合中的内容和课堂教学不仅涉及内容，还涉及互动。学习者接触到学科知识的真实内容，用外语与周围的真实世界互动。外语的这种真实使用促进了语言学习的过程，其效果大大超过了传统语言课中虚假或虚构内容的修辞”。通过在真实的学术探究场景中的真实互动或意义建构，学习者可以掌握在特定领域真正有用的词汇、句法、语篇和语用知识。大量研究证明，学习者可以在探索知识的过程中更有效地发展语言能力。

4.结论

套用唐代著名诗人王波的名言“夕阳与寂寞的齐飞，秋水同色”，人本主义英语教育理论追求的是这样一种境界，即思辨与文化齐飞，语言与知识相通。也就是说，语言学习和人文教育相结合，批判性思维能力和跨文化能力同时提高。

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选自《外语教学与研究》

2017年11月，第49卷，第6期

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