【三年级成语故事群文阅读】儿童诗绘本整本书：低年级小组文本阅读的可行性探索

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通篇教科书首次将课外阅读纳入课程，这意味着形成了精读课文到课外阅读的“三位一体”阅读的新范式。如何处理好三个人之间的关系将是今后读书教育的关键。从“教读”到“自读”、“阅读”、“阅读”，对教师来说，不仅要理解教型的含义，而且在使用教材时要重点考虑如何在课堂内实现多篇。这是教材使用的问题，也是对小学阶段军文阅读的重新思考。为此，福州市五山小学的黄璐煌老师从课堂实践、儿童诗到绘本、全书，立足于低年级的阅读指导，分析了教师如何考虑课堂内的学习和课堂外的阅读。

众所周知，小学低年级语文的教学以自救为重点，教师往往把教学时间放在单词教学和基本句子的运用上，教学方式主要是跟着教材进度的抄写、伪造。汉字是语素文字，在学习汉字的初期确实需要大量的反复有意练习。但是孤立地学习字区对提高学生的语用能力的帮助相当有限。“整个语言”理论认为，语言学习必须真实、自然、完整，不能“研究一块砖头，理解整个建筑物的运行”。因此，低年级学生也需要接触大量的语言信息，学习语言运用。怎么样才能让学生接触到大量的语言信息？我认为，根据教材的选择，可以扩大阅读材料，构成教材的某种文体或某种种类和句子的文章，使学生能够在充分的语言实践中理解语文知识，掌握语文能力。由于低年级学生的阅读能力刚刚开始，这一阶段的军文阅读与我们传统认知的概念不同，我倾向于定义为“军文式阅读”。在教学实践中，我经常通过儿童诗、图画书、整本书，将学生的阅读实践——从儿童诗扩大到整本书，词汇、语法水平浅而深，同时三人分别承担着语文素养培养的不同方面的任务。这样与教材有机结合，就能实现低年级学生语文能力的整体提高。现在我来谈谈我的具体方法。

01

儿童诗歌——语言“敏感性”练习

儿童诗语言简单明了，富有童趣，最容易为低年级学生接受和喜爱。同时，儿童诗含有丰富的情感和想象力，学生长期看书，形象思维更灵，语感更敏锐，语言也更生动。通篇教材一年级上册中儿童诗的比重明显增加。其中，《青蛙写诗》 《明天要远足》等几首儿童诗朗朗上口，大多数通过非常简单明了的词句重复，形成了优美的乐感。描写的境界和蕴含的感情又容易引起低龄儿童的共鸣，因此受到学生们的喜爱。学生不仅可以从中学习语言的基本运用，还可以初步感受到汉语的美丽。

儿童诗文体的特殊性决定了教师在教学过程中不能分析单词和结构，帮助学生理解内容，实现审美。因为不恰当的解构会损害儿童诗的境界和美感，学生不能呈现语感，也不能给学生获得正确的文体感。对某种文体的认识必然来自这种文体作品的大量阅读。基于这样的思考，我首先利用教材中的儿童诗，让学生感受到诗的韵味。通篇教材一年级一册收录台湾诗人林焕章的儿童诗《影子》的情况下，我先给学生读了汇章老师另外几首写影子的诗，并提供了老师写猫的诗集。其中还通过了《咪咪猫》 《小猫走路没有声音》等几首诗的情趣，但在阅读了反复结构较多的儿童诗后，学生们很容易对儿童诗的形式产生某种刻板印象。当我们进入通篇教材一年级下册的学习时，会发现其中有几首儿童诗(如《一个接一个》 《怎么都快乐》等)，每一节仍然重复相似的部分，但已经开始显示出内容和重复结构的薄弱联系。在此基础上，再次推出了谢尔希尔夫斯坦和金美玲的作品，这两位大师的作品包含着丰富的感情，读起来令人难忘。电子同步活泼、调皮、充满童趣，总能让学生微笑。后者作品柔和、美丽、动人，读多了，学生自然对周围的事物和词汇更加敏感。这些作品见底，我及时向学生推荐了另一位台湾作家林世仁的同时集《古灵精怪动物园》。这个“动物园”的各种“怪物”是林世仁老师丰富想象力的产物。形式上天马行空活跃。这样，学生们就会发现原来儿童诗可以非常自由，不受固定形式的限制，想象力丰富了诗歌的创作形式。通过阅读10多篇这样的儿童诗，学生们不仅逐渐找到了林世仁老师“1 1=2”的“创造性密码”，而且对儿童诗这一文学形式有了更多的认识，对学生模仿儿童诗起到了奠基作用。

我听过一些老师谈论儿童诗该怎么教，但我认为儿童诗不能“教”，只能“读”和“讲”。只有学生有大量的儿童诗歌阅读经验，才能让他们交流读自己诗的感觉。有些感情不明确，即使不能用语言准确表达，实际上已经让他们意识到了某些“诗”的含义。(威廉莎士比亚，《哈姆雷特》，《读本》)当然，教师们可以鼓励学生们通过自己创作的诗歌表达这种意义，这种过程实际上是锻炼学生语感的过程。

02阅读图画书——培养真实的“阅读能力”

近些年，绘本这种儿童读物越来越受到教师、家长和学生的喜爱，“绘本中大量丰富的图画信息能成为培养学生读图能力的重要素材”已经成为大家的共识。然而，就目前的绘本教学情况来看，图画的重要价值并没有得到真正的开发。不少教师热衷于利用绘本进行句式练习、写话指导，对于图画信息的解读要么鲜有涉及，要么不得其法。教师的读图功力若不足，学生的读图能力自然得不到切实有效的提高，这也就导致不少低年级的学生进行“看图写话”时，常常抓不住画面的关键信息，兜兜转转，既写不到重点，又写不清内容。既然统编教材在插图上下了不少工夫，若要培养学生真实的读图能力，我们不妨从教材延伸至绘本，形成一套课内外协作的完整体系。

在教学中，我总是有意识地引导学生学会观察图画。以教学统编教材一年级上册“口语交际”《小兔运南瓜》为例，我会要求学生仔细观察画面，尽可能多地搜集画面信息，如南瓜的大小、形状，它与小兔的身材比例，周围的环境情况等，让学生在此基础上展开想象。一些学生思维发散性较强，想到可以用“扔、弹弓弹”等方式运南瓜回家，我便引导他们继续观察：一是再次关注前文提到的信息，二是联系下图中南瓜被完好无损地运送回家的信息，由此再次展开联想，判断之前所说的运送南瓜的方法是否可行。但教材中的图画相对比较简单，信息量有限，此时便需要利用绘本补充读图练习。

在和学生共读绘本时，我总是有意识地引导他们关注画面。色彩、线条、笔触、构图，无一处不在向读者传递故事信息。这些绘画知识若是像讲座似地一一传授给学生，不仅超出学生的理解能力，更容易让学生对故事兴味索然，于是，我采取“代入式”互动，和学生一起走进故事，让学生在潜移默化中理解图画。例如，我和学生共读五味太郎的绘本《大海好辽阔啊，爷爷》时，我一边朗读，一边引导学生发现画面的变化。小孙子与外星生物的互动越来越融洽，慢慢地，几乎占据了全部的跨页，而捧着《外星人研究》读得入神的爷爷从画面中心渐渐往外移动，几乎就要退到了画面之外。我担心地说：“哎呀，再这样下去，爷爷就要被赶出这个故事了！我们一起把他叫回来吧！”学生便一起大声地喊出小孙子的话，并在下一页欣喜地看到爷爷终于抬起头来，参与到小孙子和外星生物的互动中。通过这样的共读活动，学生自然就能发现画面的秘密，对书中一心想从书籍中了解外星生物知识的爷爷差点错过了与外星生物亲密接触的机会，产生同理心，从而理解了作者创作的意图。

绘本是一种图文并茂的儿童读物，文字对图画的理解起到重要的辅助作用。因此，文字和画面交互性强的绘本是我推荐学生延伸阅读的绝佳素材，让他们在阅读时，学会看看图画，再看看文字，想想图画为什么这样画，文字为什么这样写，在反复的欣赏中感受图画和文字一进一退的互动，层层深入地理解故事想要表达的深意，培养学生真实的“读图力”。

03 整本书听读——提升跨阶段“理解力”

阅读理解能力的形成，很大程度上取决于对语词含义的理解。教学中我们经常发现，阅读理解能力较差的学生，通常是因为缺少足够的语词理解作为文章解读的先有知识。而自小与成年人有较多言语互动的学生，往往能在大量的言语刺激下积累丰富的言语素材，准确运用于相关语境，也更容易理解文章的意义。可见，这种“习得”的过程中，“听”为“理解”打下了牢固的基础。

脑科学研究发现，在语言学习的初期，“听读”可以帮助学生超越现阶段的理解水平。一些自行阅读无法理解的内容，学生可以通过“听读”实现理解。其中很重要的一个原因是成年人朗读的过程可以将抽象的文字还原成具象的、可感知的声音和画面，即便是刚出生的婴儿，对声音和画面也是具有天生的敏感的。这一研究对于我们思考低年级阅读教学如何基于学生现有水平有所提高，有一定启发。统编教材在低年级增设了“和大人一起读”这一栏目，每个单元一篇文章，篇幅都相对较长，对于低年级的学生而言，独立阅读这类文章大多是超出阅读能力的，但又并非是不可理解的内容。教材提出让教师或父母这些有协助能力的大人和学生一起读，正是考虑到当学生遇到某些难度较大的文段，我们可以采用“大人读，孩子听，大人读，孩子读”的方式，帮助学生顺利理解，从而增强学生阅读的信心，提高其阅读理解能力。

在这个栏目的启发下，我还会抽出时间给学生读一读整本书的故事，让学生的理解水平从“篇”向“本”跨越。既然整本书的独立阅读对于绝大多数这个年龄的学生来说几乎是不可能完成的任务，那么“听读”也许可以让学生提前进入复杂语言的理解学习成为可能，且不会给学生的学习造成额外的负担。比如在一年级时，我为学生选择的第一本“听读”的书是罗尔德·达尔的《好心眼儿巨人》，第二本书是《玩具国奇妙夜》。在各类儿童阅读推荐书目中，这些书都会被推荐给三年级的学生阅读，特别是《玩具国奇妙夜》，其语词、语法，以及大量隐喻的运用已经达到了相当高的理解层级。但是当我读给一年级的学生听的时候，他们不但听得十分入神，而且完全听懂了。我读到紧张的地方，他们会握紧拳头，睁大眼睛；我读到有趣的地方，他们会开怀大笑。有的学生对我读故事的评价是“演得很好”，但事实上我并没有刻意表演，只是在读到不同人物语言时稍微变换了声调。之所以能吸引学生，并促进他们的理解，我想更可能是“母亲式语型”起了作用——与成人之间的交谈不同，父母在与孩子说话时会把语速放慢，语调更为夸张，语法也更为严谨，这都使得“母亲式语型”更容易被学生听懂。同样的，在我给学生读故事的时候，也常常会这样做，在读某些确实比较晦涩难懂的词语时，我会稍作停留，进行简单的说明，这样，即便选择超越他们年龄水平的故事书，他们也能够顺畅地理解。从听书阅读单的反馈中，我看到了学生理解故事后生动的表达，可见，在低年级阅读教学中，跨阶段的“理解力”是可以实现提升的。

低年级学生所处的年龄段正是语言学习的敏感期，教师通过课内外阅读相互协作，在一段时间内提供围绕某种语文能力的群文甚至群书式的丰富的语言刺激，可以帮助学生积累语汇，锻炼语感，为下一阶段的语言学习奠定扎实的基础。

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文丨福州市乌山小学 黄如湜

原文刊载于《福建教育》总第1156期

责编丨郑甜心

排版丨潘 玲

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