【小学作文怎么写教程视频】邓燕平：教而不教：小学教学指导的本质追求

原创滕炎平中小学写作课

滕延平介绍

被评为江苏省特级教师、正教师、江苏省333高级人才培养大象、无锡市第二批教育名家培养大象、“滨湖之光”高级骨干人才。应邀担任清北师范大学国培项目导师，江苏师范大学教育科学学院硕士生导师。目前是无锡市滨湖区教育研究开发中心研修院。课堂教学曾获得小教版全国课堂教育比赛特等奖、江苏省优质课一等奖。在《小学语文教与学》 《语文建设》 《语文教学通讯》等刊物上发表教育、教授、论文200余篇。连续两次获得江苏省基础教育成就奖。

滕炎平结果概述

近年来，本人致力于探索地区习作教授的整体提升战略。以农村骨干教师培训所为平台，带领青年教师开展“建设习作资源库，提高习作教育能力”项目研究，在习作课堂教学方面构建“习作系统知识、助学能力”的“课堂实践模式”。在习作资源建设方面，既构建了通篇教材的习作教学设计、课件、学生佳作。并且编辑了指向学生的《作文指导》系列图书，制作了服务学生习作发展的《小学生慧作文》视频课程，编辑了服务教师教育的《习作关键能力导引——小学习作教学60例》本书。

教而不教：小学实践教学指导的必要追求

唐彦平

“不教”是艺声语言教育思想的精髓，其意思是“教”的目的最终是“不需要教”。“教不教”的思想在教师们的阅读教学中有很多应用。事实上，对于小学习作来说，“不教”也应该是教学指导的本质追求。

第一，《不教》习作教学指导的内涵。

“教书是为了实现不需要教的东西”，其中隐含着辩证关系。“教”是一个过程，“不需要教”是结果。“教”是手段，“不需要教”是目的。“不需要教”要以科学的“教”为基础。因此，教师要达到“不需要教”的境界，就必须正确地处理好“教”和“踏实地教”。

那么，小学习作教育中“不需要教”是什么状态呢？叶圣陶老师认为：“小学生练习作文的要求只讲究真实，达到目的，即文学也不可或缺。”小学生习作意味着要达到“真理”、“正”、“意”三个指标。叶成涛老师还指出，学生们“如果自己有有趣的感情，可以手写是生活必需的习惯”。在这篇文章中，叶老强调了“习惯”这个词。不难看出，这两句话中的一句是指学生应具备的习作《核心能力》——能力指标，以下一句是指学生应具备的习作《必备品格》——培养习惯。进一步调查，会发现两个人之间可以相互促进，学生们可以感受到习作表达的乐趣，喜欢习作，形成习惯。大卫亚设，Northern Exposure(美国电视剧)，习作，习作，习作，习惯名言)由于喜欢习作，学生们可以在习作上投入更多的精力，更好地提高其表达技能。这样一来，习作教学指导的目标就实现了，习作教育自然达到了“不需要教”的程度。习作教学中“不需要教”的状态很明确。科学上，“教”和“教”的重点自然也明确了。也就是说，指导学生掌握表达能力，培养表达习惯。

二、“不教”小学习作教学指导实践

“教不教”、“不教”意味着学生具备写“真理”、“情”、“意”习作的能力，并有相应的表达习惯。习惯是在能力提高过程中形成的，能力是在习惯的培养中体验的。那么，什么是“教”，如何让“教”的学生具备这种能力和习惯呢？

叶成涛老师认为：“作文的形式是文字，其内容逃不出思想感情的两端。”还指出：“以成果对作文者来说，努力学习并不是练习作文。”开文上的人是实质，文章还有圣人旁述。如果质量不存在，酒怎么用？“这里的‘质量’是指思想和感情。这两者正是学生习作中“真理”和“友爱”的基础。

那么，如何理解“真理”？也就是说，学生要有自己的真实想法，要有与别人不同的独特见解，要有超越表面的深刻感悟。可以说，只有有思想的人才能写有思想的作文。现在很多学生正好缺乏自己的想法，没有自己的主张，没有人云云，一步一步地有很多人。(威廉莎士比亚，《哈姆雷特》，《LAMLET》)丰富学生的思想，是让学生在实践中有意识地体验，产生自己的想法。(约翰f肯尼迪，教育)如何理解“爱情”？学生对事物要有真实的感情，要有快乐、忧虑、恐惧、忧虑等，要有感情，表达才能生动，文字要有温度和色彩。

1.生活中丰富“思想”和“感情”。

丰富的“思想”和“感情”相互独立，相互支撑。丰富的思想需要“思考”参与，在这个过程中必须伴随着情感的发生。丰富“情感”可以促进思维的深度。两者的培养是分不开的，他们都要扎根于丰富的生活实践中。

基于习作教学指导的“生活”与一般意义上的生活不同。一般意义上的生活，属于自然的存在，但当然可以富足

富学生的思想和情感。而基于习作教学指导中的“生活”具有特殊意义。这里的生活应该是教师创设的一种真实的问题情境与过程体验，其中伴随着问题解决，思维与情感将会在这里发生。比如，某校进行庆祝元旦活动，教师就抓住这个契机，在活动中精心策划游戏项目，要求每个学生最多可以参加六个项目，如果在四个活动中取得优胜的，就可以领取礼物。而每一个游戏的内容又都需要学生积极动脑、动手操作，甚至合作完成。学生在这样的活动中，就经历了思维的发展和情感的体验：哪些活动是自己的优势，如何更好地安排活动顺序，自己如何努力才可以拿到四个优胜证书，需要学生进行观察、比较、推算。伴随着每一个活动的开始、发生、结束，他们的思维在积极参与，他们会遇到困难，会思考策略，会有新的发现。同时，他们的情感也在经历着期待、纠结、喜悦、失望等丰富的变化。有了“思想”与“情感”的储备，学生习作时内容便丰富了，思想、情感同时具备，表达的欲望自然更强烈了，写出“理真”“情切”的习作就成为可能。

由此可见，教师要善于提供真实的生活情境，或者是学习情境。学生在真实的经历中产生出的新认识、新体验、新发现、新观点，正是他们习作时最有个性、最生动、最深刻的内容。

2.在阅读中丰富“思想”与“情感”。

基于习作指导的阅读，是在教师的指导下以问题为纽带，以探究活动为载体，让学生在文本的学习中经历情感的体验和思维的挑战，以培养其思维的批判性、深刻性、敏捷性、独创性等。比如，指导学生进行整本书的阅读活动，学生读完以后，教师可以引领学生进行“归整”的训练。（1）理文脉。书读完之后，教师让学生把文中的主要人物找出来，把故事的主要情节列出来。看一看这些人中谁是核心人物，在不同的情节当中，起到了什么作用；哪些人物是在故事的发展中参与进来的，他们在不同的情节中扮演什么角色，起到了什么作用；在阅读的过程中，自己的心情与主人公是否产生共鸣，是否共同经历波折。（2）品语言。文学作品中人物的语言一般极具个性化，教师可以引导学生关注文本的人物语言，体会其对表现人物的作用。小说中的环境描写一般不被关注，教师可以引导学生关注文中环境描写的内容、特点以及在其中的作用。同时，教师还可以引导学生关注作家独特的言语风格，进而引导学生思考对自己的习作有什么启发。（3）看联系。整本书读完后，教师可以让学生想一想这本书与哪些书有相同之处和不同之处，比如故事的情节、人物的形象、表达的主题等。还可以让学生想一想，这本书与自己的生活有什么联系，对自己有什么启发等。

在教师指导下的阅读活动，显然是有别于学生一般意义上的课外阅读。在这里，教师要善于指导学生带着思考阅读，带着情感交流。要善于把阅读的过程变成学生开阔视野、丰富语言、思维不断深入、丰富情感体验的过程。

3.在优化教学指导中提高“意达”能力。

“心有所思，情有所感，而后有所撰作。唯初学作文，意在练习。”解决了习作的内容，接下来就是“练习”将这些“内容”进行文字表达。“意达”，即用自己的语言文从字顺地把自己的思想和情感准确地表达出来。这既是表达的效果，也是学生要养成的一种习作能力。我们可以将其细分解：整体构思能力、言语组织能力和自主修改能力。那么，如何在习作指导中提高学生的习作“意达”效果呢？

指导学生整体构思的能力。所谓整体构思的能力，就是有了要表达的思想和情感后，经过酝酿，能够选择合适的文体，确立适切的立意，酝酿合理的结构。比如，这样一个习作题目：除了我们学校里的老师，生活中的一个人，一件事，一句话……也可以称为我们的老师，请以《你，就是我的老师》为题，写一篇习作。看到这篇习作的题目以后，教师要引导学生关注其中的两个关键词：“你”和“老师”。思考：文中的“你”可以是什么？引导学生借助文本的语境，明确这里的“你”不再是我们平时的语文老师、数学老师……“你”在这里可以是一件事，可以是一个人，可以是一句话等。何以称之为“老师”？可以让学生自己讨论，然后提炼出“老师”的涵义：是指曾经给予自己帮助、鼓励、教育、启迪等，让自己在某一方面有收获，才能称得上是“老师”。所谓“三人行必有我师”。经过这样的审视思辨，学生便知道了这篇习作要写的内容和基本立意，头脑中也渐渐地筛选出自己要写的对象，即对材料进行选择。接下来，再思考：文中采用的是第二人称“你”，选用什么样的文体形式合适呢？可以写成记叙文，也可以写成书信的方式，学生可以结合自己的情况进行选择。如何体现“老师”呢？可以是一件什么事呢？如何体现对“我”的帮助呢？除了写“老师”的帮助行为，“我”的心理感受与变化要不要写呢？师生一起经历这样的学习过程，学生习作的整体构思能力便渐渐地提高了。

指导学生言语组织的能力。言语组织的能力，就是在构思好文章的立意、选材、布局的基础上，精心推敲习作的词句段。学生的言语组织能力是“意达”的核心内容。

首先，丰富言语储备。习作是通过文字进行表情达意的过程。学生头脑中的言语积累，是习作表达的重要材料。丰富语言储备，路径是阅读，包括语文学习和丰富的课外阅读，教师的主要作用在于提供引领和指导。比如，指导学生阅读《泉城》一文的第五自然段：“趵突泉名列七十二泉之首，位于西门外的趵突泉公园内。一个开阔的方形泉池，差不多占了大半个公园。池里的水很清，游鱼水藻都可以看得清清楚楚。泉池正中有三股比吊桶还粗的清泉，‘咕嘟咕嘟’地从泉底往上冒，如同三堆白雪。”在这里，教师可以引导学生关注这段文字中的“冒”这个词，体会其运用得精准，一方面，与上文珍珠泉的“涌”相比，“冒”字写出了趵突泉的力度；另一方面，与“比吊桶粗”的形象和“咕嘟咕嘟”的声音呼应，同时给人一种画面感。还要引导学生注意，在这段话中，比喻句的运用也尤为传神。最后，还可以进一步引导学生体会这段话有序的展开方式，作者先写趵突泉的位置，然后介绍它的大小，接下来写到池水，最后写泉水的样子。以上教学，教师将阅读教学的主要内容集中在指导学生赏析语言运用的精妙，也领略了段落展开的策略。这种“赏析”与“领略”，便是一种言语的习得与内化。

其次，促进言语转化。言语转化就是把自己看到的、听到的、想到的、感受到的内容，用文字准确、有序地表达出来。很多时候，学生有了情感，有了思想，却不知道如何按照一定的顺序用文字来表达，也就是不知道如何进行言语转化。这时，就需要教师进行指导。比如，指导学生写一篇观察实验的作文。第一步，让学生把自己看到的实验者的一系列动作，用文字准确地描绘出来，这里需要强调写出一系列的动词。然后，引导学生在动词前面加上合适的修饰语，如“他（目不转睛地）盯着蛋黄，然后将瓶口（小心地）对准它，（慢慢）靠近，（在蛋黄即将接触瓶口的时候），他捏住瓶子的右手（轻轻地）松开，这时蛋黄便（悠悠地）钻进了瓶子里”。这样，学生的表述在有序的基础上细致多了。然而，这里也只是把自己的所见写了出来。第二步，让学生把看到每一个环节时自己的心情融入其中，或者将其他同学的表现也根据需要写进来。这样一来，把眼睛所视、心里所感进行言语转化，便能够把当时的实验情景细致地呈现出来。当然，这里的分步练习属于对小学生初级阶段的指导，当学生具备了一定的能力以后，言语转化便会成为一种自然的融合性表达。

最后，指导推敲词句。叶圣陶先生认为，“夫一种情意必有一种最适切之语句表示之”。意思是说，每一种思想和情感，都会有一种最适切的词句表达方式。教师应该指导学生运用比较、替换等方式进行词句的推敲。王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字，贾岛的“僧敲月下门”中的“敲”字，都是作者反复推敲词句的鲜活例证。教师在指导学生推敲词语的使用时，要考虑词语能否表现事物的特征，词语的感情色彩、程度范围等是否恰当，语句的顺序展开是否合理，修辞的运用是否妥帖。学生推敲词句的能力不是一蹴而就的，需要在反复练习中提升。叶圣陶先生说：“语体文的最高境界就是文章同说话一样。”“语言周妥而没有毛病，按照语言写下来的文章自然也周妥而没有毛病了。”“锻炼语言习惯是寻到根源去的办法。”因此，教师也应当把指导学生推敲词语作为一项长期工程，并助力其在口语表达、书面表达中养成推敲词句的习惯。

指导学生自主修改的能力。好文不厌百回改。文章是写出来的，习作能力是“改”出来的。修改作文不是习作的附加环节，它应该是习作自身的一部分。教师要注重指导学生修改自己的习作，围绕提升观点、优化结构、增加文采等方面，进行深入的升格练习。同时要注重教给学生修改习作的方法，比如，通过朗读自己的习作来发现词句是否通顺，语句是否啰唆。通过比较修改前后的文稿变化，思考改动了什么，修改背后的理由。这样，经过反复修改练习，让自己的习作进一步完善起来。

从习作教学指导的实践来看，迫切需要叶圣陶“教为不教”的理念作为指引。研究与践行叶圣陶先生的这一思想，并不是守旧，而是一种本质的回归。唯有如此，教师才能更好地把握统编本教材习作教学指导的目标与内容，回归教学的本质。

【本文系国家课程标准（苏教版）小学语文实验教科书科研立项课题“苏教版小学习作教材校本化研究”（编号：201705）研究成果之一】