【高中英语教师作文反馈】高中英语教师课堂反馈功能研究

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高中英语教师课堂反馈功能研究

小星

摘要：教师的课堂反馈在课堂教学中起着重要作用，是诱发和保持师生互动的重要环节，也是提高师生互动质量的重要因素。本文以Cullen的反馈分类方法为基础，调查了高中英语公开课视频中教师使用评价性反馈和话语性反馈的情况，并应用支架理论进行了分析。研究表明，评价性反馈通常具有认知作用。话语性反馈在情感方面起着更多的支架作用。笔者建议教师在课堂上应结合两种反馈，促进课堂教学的顺利发展。

关键词：高中英语课堂；评价性反馈话语反馈认知支架情感支架

一、介绍

从20世纪70年代开始，外语教育研究者越来越关注语言课堂的研究。教师将——学生反应——教师反馈(IRF)模型引导到课堂互动的基本单位结构中。以Allwright(1984)等为代表的西方语言学家指出，课堂教学中师生互动可以促进语言习得，教师反馈是课堂教学中师生互动模式的重要方面，在课堂教学中起着重要作用。教师的课堂反馈不仅是学生语言输入的一部分，而且促进了学生的语言输出。相比之下，国内外对第二语言学习或应用语言学的大多数研究都集中在对教师的启动环节的研究上，对教师反馈环节的研究略弱(谢国红，2006)。

教师的话是教师在课堂上组织和从事教育工作时使用的语言，教师的话作为课堂教学的主要输入语言和教育媒体，在教学过程中起着非常重要的作用(周成、周云，2002)。教师反馈话语是课堂话语的重要组成部分，对课堂互动和学生的语言学习有重要影响。作为课堂反馈形式，教师对学习者学习情况的随时反馈可以刺激和加强学习者的学习，学习者可以根据老师的反馈调整自己的理解和表达。作为语言教学教室，教师的反馈话语对学生语言学习的影响更为重要。反馈的作用不仅仅在于评价内容或纠正形式错误，还在于通过教师的有效反馈，加强观点的分享和冲突、画轮转换和课堂互动。

Cullen(2002)将反馈分为评价性反馈和话语性反馈。前者主要是指教师提出战时性问题(有固定答案的问题)，让学生回答，然后评价学生的回答，重视语言形式。后者的目的是引导学生参与更多的对话，重视内容，老师提出参考性问题(没有固定答案的问题)，然后反馈给学生的回答。Vygotsky(1962)认为每个儿童的能力都有实际水平和潜在水平，并将儿童独立解决问题的实际水平和专家指导下实现的潜在水平之间的差异定义为“最近的发展区”。这种专家指导是“支架”。现在支架这个概念在教育心理学中被广泛使用，是指父母、教师或更有经验的人帮助初学者解决问题的过程。

本文以支架理论为基础，运用Cullen(2002)的评价反馈和话语反馈的分类方式，研究高中英语教学中教师反馈的支架功能。具体的研究问题包括：

1.两种类型的反馈语在高中英语教学中如何使用？

2.两种反馈语各有什么支架功能？如何更有效地使用这两种类型的反馈？

二、研究设计

(a)研究大象和文本

本研究在2011年江苏省高中英语优质课竞赛中以高中英语视频课为主要研究正文。在本研究中，隐藏了研究对象的实名，5名教师分别被称为教师A、教师B、教师C、教师D、教师E。

(b)研究方法

笔者在2011年江苏省高中英语优质教学竞赛中随机选取了5节课的课堂教学实录，观察并记录课堂教学中师生互动情况，对观察表的内容进行分类，对教师反馈进行分类，统计相应的次数和百分比，然后使用话语分析方法详细分析各反馈的功能，最后得出研究结论。

三、结果和讨论

(一)高中英语课堂中评价反馈和话语反馈的使用

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表 3.1.1显示的是五位教师课堂反馈的总次数及两类反馈所占的百分比。A，B，D，E四位教师的课堂反馈次数均在28—32次之间，评价性反馈的比重明显大于话语性反馈。其中，只有教师C提出的展示性问题和参考性问题的比例相差不大，笔者对这位老师在课堂上的教学观察发现，该教师非常注重课堂互动，课堂气氛也更加活跃。研究结果表明，五位老师两类反馈类型使用的平均百分比为70%和30%，比较接近 Long & Sato（1983）统计的展示性问题和参考性问题分别占80% 和 20% 的比例。

在分析中笔者也发现，教师话语性反馈使用的次数与师生互动成正比。为了考察话语性反馈的使用是否有助于师生间的互动，笔者将通过对具体谈话片断的分析来探讨不同类型的反馈所具有的支架功能，从而得出其与师生互动之间的关系。

（二）评价性反馈和话语性反馈的功能分析

1． 评价性反馈

评价性反馈从内容上可分为肯定反馈和否定反馈，从形式上可分为直接反馈和间接反馈（张强，2007）。表3.2.1显示的是所收集语料中各种类型评价性反馈的次数与百分比。

（1）肯定反馈

简单的肯定反馈是教师常采用的直接反馈方式，用“right, good，correct, great等词对学生的回答进行鼓励或表扬，有时还会伴有对回答的重复。

例 1

T: In which continent can you find these beautiful places? （I）

S: Africa.（R）

T: Africa. Right, thank you. （F）

在这个 IRF 结构中，教师对学生的回答给予了肯定反馈，并重复了学生的回答。教师对学生回答的重复起到了标注关键特征的作用，通过重复加深学生对关键特征的印象。

（2）否定反馈

否定反馈与肯定反馈相比，有着相对复杂的表现形式和特征。从表3.2.1中可以看出，教师使用的否定反馈中，间接反馈的比例远远超过了直接反馈，可能是出于对学生积极性的保护，教师往往会借助重铸、要求澄清、诱导、重复错误等间接方式，辅以沉默、皱眉等体态与表情，用升调重复学生的回答，或用一些诸如“oh, well, er”等词来进行消极反馈。有时，教师还会采取叫另一学生回答、直接修正或引导学生自我修正等办法，以获得预期的回答。

例 2

T: Which of the following topics are mentioned? （I）

S1: Four topics are mentioned. They are No.2, No.3, No.4 and No.6.（R）

T: Oh? Who has another idea?（F1/I）

S2: I think there are three topics, No.2, No.4 and No.6.（R）

T: Yes, actually No.3 is not mentioned. We cannot find it in the passage.（F2）

教师首先用升调重复学生的回答，对第一个学生的回答做出间接否定的反馈，同时让另外一名学生来回答。当第二位学生给出正确答案后，教师的反馈中包括了肯定和解释。间接否定起到了“控制消极情绪”的作用，可以避免因直接否定而给学生带来的负面影响。教师通过话步 F2 告诉学生应该怎样得出与该问题相关的答案，实际上是在示范问题的解决方案，起到认知支架的作用。

2． 话语性反馈

与评价性反馈相比，情感支架在话语性反馈中体现得更为明显。

例3

T: What do you usually do at weekends?（I）

S: Nothing. （R）

T: Well. （沉默片刻）（F1）Do you do homework?（I）

S: No, I don’t like it.（R）

T: Oh?（F2）Why don’t you like it?（I）

S: Because I think it is very boring, and I want to relax myself at weekends.（R）

T: Right. I agree with you. （F3）But do you do anything else at weekend?（I）

S: I help my mother with her housework. （R）

在例 3中，学生“I don’t like it”的回答显然超出了教师的预期，但教师并未对其作出指责或消极的评价，而是对学生用英语表达的积极性予以保护，教师对不同类别学生的关注引发了师生更多具有真实意义的交流。对话中教师所给出的反馈多数为话语性反馈，在交流中主要起着情感支架的作用。教师的反馈不拘泥于学生回答的对错或语言形式，而是起着引导学生思维与语言参与的作用。

通过对课堂片段实例的展示与分析，我们不难得出如下结论：评价性反馈和话语性反馈具有不同而互补的支架功能。评价性反馈注重的是语言形式，主要起到认知支架的作用，通过降低难度、示范或标记关键特征，帮助学生顺利地完成认知任务。但评价性反馈对学生参与交际的情感鼓励不足，过多地使用评价性反馈，很容易导致学生丧失参与的积极性，形成教师占主导地位、学生消极参与的局面。话语性反馈虽然不能像评价性反馈那样直接对学生的话语输出起促进作用，但是却有助于吸引和保持学生的注意力，减轻学生的压力和沮丧情绪，使得学生积极地参与课堂互动，实现真正有意义的交流。因此,如何充分发挥这两类反馈各自的功能，做到形式和内容兼顾，是每一个教师应该掌握的技能。

四、结语

本文通过对公开课录像的语料研究，以支架理论为研究工具，对评价性反馈和话语性反馈的功能分别进行了比较，考察了英语课堂教学中教师的评价性反馈及话语性反馈的使用状况和分别具有的支架功能。研究发现，评价性反馈通常起着认知性的作用，它对教学难度的调整和示范功能的实现等具有重要作用；而话语性反馈更多地在情感方面起到支架作用，可以充分激发学生的学习兴趣，保持良好的课堂交流氛围。两种反馈在课堂上并不是孤立存在的，而是普遍存在于课堂教学的始终，两类反馈的支架功能相辅相成，互为补充，有效地促进着师生之间的互动和教学目标的实现。综合运用两类反馈，将会极大地促进学生参与课堂互动的积极性，提高学生的学习兴趣和交流主动性，同时良好的反馈也是教师充分认识学生、及时调整教学计划的关键。

本研究囿于研究样本的范围，研究方式以观摩为基础，所获取的语料比较有限，因此本文主要以定性研究为重心。在今后的研究中，对课堂反馈的研究将着力扩大研究样本，将定性研究与定量研究相结合，充分挖掘反馈语与课堂教与学之间的深层关系，以期获得更具普遍意义的教学发现。

参考文献

［1］ Allwright, D. The importance of interaction in classroom language learning［J］. Applied Linguistics, 1984, 5（2）: 156-171.

［2］ Cullen, R. Supportive teacher talk: The importance of the F-move ［J］. ELT Journal, 2002, 56（2）: 117-127.

［3］ Long, M. H. & Sato, C. J. Classroom foreigner talk discourse: forms and functions of teachers’ questions ［A］. In Seliger, H. W. & Long, M. H. (Eds.). Classroom-oriented Research on Second Language Acquisition［C］. Rowley: Newbury House, 1983.

［4］ Vygotsky, L. S. Thought and Language［M］. Cambridge: MIT Press, 1962.

［5］ 胥国红． 大学英语教师课堂反馈的功能研究［J］． 西安外国语学院学报，2006（4）．

［6］ 张强． 初中英语任务型课堂中教师话语功能特征的分析［J］． 中小学外语教学（中学篇），2007（7）．

［7］ 周星，周韵． 大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］． 外语教学与研究，2002（1）．

A Research on the Function of Teachers’ Verbal Feedback in Senior Middle School English Classrooms

Niu Xingxing

Abstract: Teachers’ verbal feedback plays an important role in English classroom teaching. It elicits interaction among teacher and students and contributes to the improvement of their interaction. Based on Cullen’s classification of feedback, the paper investigates the employment of evaluative feedback and discourse feedback in English teaching, and makes an analysis through scaffolding theory. The results show that evaluative feedback functions in a cognitive way while discourse feedback works as scaffolding in students’ sentiment. The author at last suggests that teachers combine the two together in classroom so as to achieve successful English teaching.

Key words: senior middle school English classrooms; evaluative feedback; discourse feedback; cognitive scaffolding; sentimental scaffolding

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第2期）