一方面，由于对社会主义缺乏了解和固有偏见，另一方面，由于长期沉浸在西方的价值体系中，香港长期的殖民统治使年轻人对内地的政治制度和国家制度产生了相当多的误解。香港人在很大程度上已经被西方“洗脑”，所以必须批判地看待大陆的政治制度和价值观。这种批判态度的好处是，可以用一个局外人的清醒头脑，在大陆找到一些弊端和疾病。但其缺点是，香港人在认同西方价值观和政治制度的同时，对内地的社会主义政治制度持否定和批判的态度，选择性地放大社会主义政治制度的缺陷和不足，从而难以建立对社会主义文化和价值观的认同。
为了加强香港人对国情的了解，提高他们对中华人民共和国公民身份的认识，香港特区政府建议在2010年将国民教育和道德教育课程增加为中小学的必修课。随着2012年新学期的临近和香港中小学民族教育的正式出现，来自社会各方面的批评和争论越来越多，民族教育的发展遇到了巨大的阻力。迫于压力，特区政府不得不采取缓冲的方式进行调整，安排三年的发展期，让学校根据课程指引，适应现有的德育、公民教育、国民教育等相关的学习，然后暂时解决争议。
香港国民教育计划中国民教育的定位是:“德育与国民教育”将涵盖个人、家庭、社区、国家和世界五大类，发展学生的个人素质、家庭成员的认同及其在社区中的角色认同，探讨国家和世界问题的机遇与挑战。从这个立场，我们看不出香港国民教育遭遇如此大阻力的原因。香港对国民教育的冷遇，凸显了我们反思和探讨国民教育的性质、任务和形式的必要性和紧迫性。
国民教育是公民教育的一种形式
公民教育和国民教育这两个概念是有区别的，同时又有很大的重叠，容易造成混淆和混乱。在阐述香港的国民教育之前，有必要区分公民教育和国民教育的起源和内涵，以便更清楚地了解香港发展国民教育的前提和背景，更有利于探讨香港发展国民教育的紧迫性和必要性，以及消除障碍的方法和思路。
纵观当今世界教育的发展，将公民教育和国民教育放在教育体系的突出位置已经成为主权国家的普遍做法。总的来说，虽然公民教育和国民教育在起源和内涵上有所不同。但这两个概念的共性更明显，内容、目的、任务、方法基本相似。
公民教育一般与民主共和政治制度相关，是指国家或社会根据有关法律和要求，培养其成员忠实履行公民权利和义务的品格和能力的教育。公民教育的重点是培养公民的公共道德、权利和义务意识。与国民教育相比，公民教育的历史显然更长，可以追溯到古希腊城邦和市民社会。柏拉图的《理想国》蕴含着丰富的公民教育思想。柏拉图认为，只有通过教育，公民才能具有和谐发展和正义的品格，国家才能建立和维护稳定和谐的公共秩序。
国民教育是随着民族意识的觉醒和民族国家的兴起而逐渐确立的一个概念，它把民族自豪感和爱国主义的培养放在突出的位置。19世纪初，普鲁士耶拿之战战败，落入异族统治，民族意识开始觉醒。费希特提出了旨在复兴德意志民族的民族教育理论，希望通过教育重建德意志民族的辉煌。教育家凯兴斯泰纳在费希特国民教育思想的基础上，主张德意志帝国是价值最高的国家，主张教育的一切目的都是为了培养忠于这个国家的公民。建议无论其政治、宗教信仰如何，都要从“意志力、判断力、细腻、奋斗”四个方面培养其品格和精神，使其能报效国家。
虽然国民教育往往与一些新兴国家的政治制度联系在一起，公民教育被认为是一种更加中立和公平的教育形式，剥离了国民教育的片面和有限的视角，但这种区分是不准确的。事实上，公民从来就不是一个排斥国家认同意识和思想感情的概念，公民教育也从来不局限于公民权利、义务和社会道德的培养，而是把国家荣誉感和自豪感的培养放在突出的位置。
这样的例子不胜枚举。法国是最早开展公民教育的国家，其1791年颁布的第一部宪法就已经提出了公民教育的理念。宪法规定法国的民族自豪感要通过公民教育代代相传，让学生在教育过程中形成“共和价值观”。作为现代公民教育理论的起源，美国国父杰弗逊主张教育应该“提高每个公民的道德和知识，使每个人都能理解他对邻居和国家的责任……并学会明智而诚实地观察他所生活的所有社会关系”。受儒家文化影响，新加坡、韩国等亚洲国家的公民教育以道德教育为主，强调道德对个人、家庭、社会和国家的重要性。
从根本上说，公民教育的目标是培养好公民和国民。纵观各国的公民教育，几乎都有自己鲜明的民族性，即重视探索教育与国家发展、个人与国家之间的关系；重视个体民族意识和民族观念的培养；重视向公民传授行使国家公民职责的技能和技能；教育目标重在培养合格公民。
香港青年交流促进会创始会长龙引用外国的一项研究指出，从1870年到1970年的一百年间，宪法中明确规定国家有义务提供国民教育的案例从43起增加到139起。重视国民教育已经成为国际惯例。比如美国很多中小学每天都有升国旗奏国歌的仪式；法国国民教育强调法兰西民族的优良传统，突出法国在各个历史时期的辉煌成就；日本、韩国、新加坡、俄罗斯等国家的国民教育都强调爱国主义和民族自豪感。
殖民地时期，香港教育机构向学生灌输“世界公民”的概念。但是，“世界公民”这个概念本身是有问题的。现代社会，公民必须是一个民族国家的公民，虚幻的世界公民是不存在的。国家不仅包含地域和血缘关系的含义，还包含政治组织和政治制度的含义。因此，加强个人对国家政治、历史和文化的理解，培养个人对国家的忠诚，培养作为集体成员的认同感和自豪感，应该是公民教育的应有之义。
大英百科全书将公民教育的任务描述为:“公民教育的主要目的是帮助人们判断和理解生活环境，学会如何与人相处。公民教育的另一个目的是让人们了解政府结构和运作程序、公民义务和权利，同时也方便人们区分和理解国家的文化、历史、传统和社会结构。公民教育注重个人公民素质的培养，以促进社会共同体的稳定；为了促进社区的稳定，培养个人对社区的归属感和认同感是非常必要的。这种认同感和归属感只有在了解和理解的基础上才能萌发。人是政治动物，人离不开社会共同体。从这个意义上说，认同社群不仅是社群对个人的一种强制，也是个人的一种责任和义务。由于融入社会是社会成员的基本责任，公民教育和帮助个人了解国家和民族并形成民族认同感的国家教育之间没有矛盾。甚至可以说，从本质上讲，所有国家的公民教育在现实中都属于国民教育。
例如，在非常重视公民教育的美国，其公民教育表现出非常“政治化”的国民教育功能。这种政治化倾向突出表现在两大主题上，一是传播和灌输美国宪法和《独立宣言》作为最高经典，二是推动美国三权分立的政治制度；弘扬民主、自由、平等、博爱的价值观。在美国公民教育中，资本主义及其优越性教育、反共教育、公民权利和义务教育、民族精神教育是一致的。美国公民教育的政治化倾向生动地说明了现代世界公民教育的本质。
回归不仅仅是土地的归属，更是人心的回归，是香港人的国家认同的重新定位。回归前香港教育的本质是殖民地教育，目的是培养学生忠于大英帝国。这是一种去民族化的“异化”教育，长期以来实行重英轻中的政策，排斥甚至废除母语教育和中国历史文化教育，用殖民教育代替民族观念和民族意识。它强调对学生普世价值、多视野、批判精神的培养，却完全淡化了民族观、国家观，使公民对祖国缺乏基本认识，导致“年轻一代普遍缺乏民族和国家意识，不仅对罗湖桥以北的事物认识浅薄，而且对自己的国家认同感觉相当模糊……很多青少年只知道自己是香港人，而不知道自己是中国人”。
因此，香港回归后，特区政府面临的重要任务之一，是让香港人重新认识和定位自己的国家身份。特区政府明白，回归后，香港应突出公民教育的政治性和民族性，建立学生的国家归属感和认同感，认同“国家成就”和价值观。从以上分析可以看出，“公民教育”和“国民教育”都不是违背世界时代潮流的，而是社会对其成员进行教育的应有之义。
意义、知识、形式的宣传理论？
香港部分政客学者反对国民教育的一个重要原因是，国民教育的内容是“报喜不报忧”，不能让学生了解真实的国情，甚至成为“政治、洗脑”。在他们看来，年轻人是缺乏独立思想的“被动接受者”，他们的思想就像空需要“画”的白色画纸。因此，国民教育的目的应该是教育学生树立平等、正义、自由、民主、人权和法治等积极的价值观，培养独立和批判性的思维，而不是让年轻人的思想受到有目的的政治宣传和思想“污染”。这个理由看似合理，其实不然。反对国民教育的人认为，意识形态的作用是操纵和控制人的独立思考和判断能力，理性思考应该彻底消除意识形态的负面影响。
事实上，国民教育反对者给出的理由清楚地表明，他们对意识形态的本质和社会功能的理解是不准确的，他们对个人社会化与意识形态之间关系的理解陷入了误区。从理论上梳理他们对意识形态的偏见，有助于回应所谓的意识形态宣传理论，阐明国民教育的合理性和必要性。
把国民教育“塑造”成意识形态，即在香港称之为“洗脑”，是对“意识形态”和“主体性”的误解。在这方面，国外的一些理论研究有助于澄清对意识形态的本质和功能、主体的形成、意识形态与主体的关系等复杂问题的理解。
拉康的主体理论和阿尔都塞的意识形态理论都表明，意识形态的重要功能之一在于建立个体的身份意识。个体身份意识是个体进入社会；个人确认“自己”和“他人”；个人成为社会成员的必要条件。从这个意义上说，有思想内容的国民教育是合理的、必要的。国民教育当然包括意识形态的灌输。但是，既然意识形态是形成个体身份意识的唯一途径，民族教育就不应该简单地被定义为对人的主体性和自我意识的操纵，而应该被看作是个体社会化的唯一途径。一个国家和社会的统一和稳定取决于社会成员和国家的明确和共同的身份。但身份意识并不是个体在成长过程中自然获得的，而是来自个体对社会共同体、社会秩序以及在各种意识形态机构的“仪式”下形成的共同价值观的认同。
文艺复兴以来，人民的权利和自由逐渐得到承认，人民自由独立的形象深入人心。笛卡尔以自我意识为出发点，“我思故我在”，更自由独立的人找到了理性的基础和出发点，意识的自由成为人类自由的合理解释。之后，存在主义宣扬人的自由选择的绝对性，使人的自由和主体性达到顶峰。但是人的社会性和被动性毕竟是客观存在的。弗洛伊德的精神分析通过强调无意识，削弱了意识的自由，解构了人作为意识主体的形象。拉康的无意识理论以弗洛伊德为基础，在结构主义的框架内，进一步强调人的社会性和被动性。
根据拉康的理论，只有在成长过程中社会化成功完成，个体才能形成健全的人格，而人类社会化的关键在于人们对象征性社会秩序的认同，并在其中找到自己的位置。那些无法完成对象征性社会秩序的认同的人，必然处于社会的边缘，处于主流社会之外。在拉康看来，社会秩序的象征性在于它的语言和象征性，而语言的正确掌握和合理使用则是社会秩序内化的标志。从这个意义上说，语言作为一种“存在之家”，并不是真正由人自主的，社会秩序和规则已经作为一个前提驻扎在人类语言中。所以，从本质上来说，人对自由和自主的主观感受是一种错觉，这种错觉本身来自于社会的建构。
拉康的理论阐明了社会建构对主体性形成的必要性。阿尔都塞在拉康主体理论的基础上，进一步指出社会通过意识形态手段来建构主体。阿尔都塞将意识形态定义为人类真实生活状态的想象性表现。主体性是这种想象性再生产的重要内容。本质上不是真的，是社会成员的意识形态错觉。意识形态体现了社会秩序的意志，是社会秩序到达社会成员的渠道。它以“召唤”的形式召唤社会成员，以引起他们的反应。通过这种召唤和回应机制，社会成员将服从社会秩序，获得社会的“主体”地位。就像认识的人在见面时通过互相叫对方的名字来让对方意识到自己的身份一样，社会秩序也是在叫社会每一个成员的名字，让社会的每一个成员在社会秩序中“各司其职”。
阿尔都塞的“召唤”是一种隐喻，是“意识形态国家机器”的工作和功能。阿尔都塞列举了各种形式的意识形态国家机器，如教育、宗教、家庭、政治、工会、通讯、文化等等。从古代国家到现代国家，意识形态国家机器的数量和功能都呈现出上升的过程。在前资本主义的历史时期，教会是占统治地位的意识形态国家机器，而在当代资本主义的成熟阶段，教育部门已经取代教会成为最重要的意识形态国家机器。当代资本主义社会的主体是通过学校教育的“仪式”不断地被再生产的，生产关系和社会秩序也是不断地被再生产的。
从以上对意识形态理论的讨论可以看出，当代哲学、社会学和意识形态理论研究表明，国民教育不是刻意的政治宣传，而是具有充分的合理性和必要性。用“洗脑”来批判国民教育显然是不合适的。
香港人国家认同意识建构的困境与对策
在香港开展民族教育，培养香港人的民族认同感，是必要的，也是迫切的。但必须注意的是，国民教育对香港来说是一个新事物，需要精心设计开展国民教育的新方式方法，在教材编写、教材设置、教学计划安排等方面充分考虑香港的特点，才能保证香港国民教育的顺利发展，取得良好的效果。
在香港各行各业的人当中，很多人已经意识到在香港进行国民教育是世界通行的做法，并同意在香港进行国民教育。早在2002年，一项有关国民教育的调查显示，80%的教师认为透过教育唤醒香港人的民族认同感非常重要，并同意对中小学生进行国民教育。
支持者说国民教育是培养人对国家的归属感和民族认同感，使用否定性形容词显然不合理。有香港学者指出，国民教育关系到香港的发展。如果香港人不了解国家，香港如何发展？如果香港人对国家没有认同感，如何抓住国家发展的机遇？一段时间以来，虽然国民教育没有正式进入课堂，但其他一些增强香港人认同感的方式取得了成效。人民日报海外版报道，香港回归以来，当地学校定期举行升旗仪式，部分电视台在晚间新闻前播放国歌，影响显著。根据国际教育成就评估协会2011年公布的数据，香港学生对国旗和国歌的认同感分别达到79%和78%，比十年前的同类调查高出约30个百分点。这些数据可以为国民教育的实际实施增加信心。
那么，是什么原因导致香港国民教育受阻呢？通过研究分析，我们发现了以下原因。
首先，我们可以发现，在《中国模式:国情教学手册》出版后，反对民族教育的言论和行动突然变得强烈起来。通过研究，我们发现，香港国民教育发展所引发的巨大波澜，与教材的编写、教材的选择、文字的政治色彩、教育的过于直白有着直接的关系。围绕国民教育的这波浪潮，与我们对公民教育和国民教育的认识落后，仍然以思维、政治、教育的方式对待和处理国民教育，试图简单地将内地的思维、政治、教育的模式和做法移植到香港有关。国民教育虽然必须包含思想内容，必须是政治性的，但并不等于思想政治教育。
其次，香港长期的殖民统治，一方面是由于对社会主义缺乏了解和固有的偏见，另一方面是由于长期沉浸在西方的价值体系中，使年轻人对内地的政治制度和国家制度产生了相当多的误解。香港人在很大程度上已经被西方“洗脑”，所以必须批判地看待大陆的政治制度和价值观。这种批判态度的好处是，可以用一个局外人的清醒头脑，在大陆找到一些弊端和疾病。但其缺点是，香港人在认同西方价值观和政治制度的同时，对内地的社会主义政治制度持否定和批判的态度，选择性地放大社会主义政治制度的缺陷和不足，从而难以建立对社会主义文化和价值观的认同。
最后，在香港国民教育的发展中，最重要的是由灌溉、交通转变为渗透。灌溉投入教育法是我国传统的思想政治教育方法。它以集中、直接、系统的方式，有目的、有计划、有意识地向受教育者传授一定的思想、理论和观点，使之为受教育者所接受，并在受教育者的思维方式和行为方式中得到体现。这种教育方式虽然效率高，但也存在明显的强制性、单向性等缺陷。这种缺陷在内地的思想政治教育中越来越明显。
如果在香港国民教育中沿袭旧的思想、政治、教育的观念和方法，必然会因为巨大的文化背景差异和教育对象的不同而导致强烈的“水土不服”。香港国民教育发展面临的困境，恰恰是“水土不服”的回应。这就要求我们在国民教育中采取更加灵活巧妙的渗透方式。渗透教育是将教育内容融入各种教育因素和方法中，以渐进、潜移默化的方式进行的一种教育模式。渗透教育采用间接的方法，它必须依靠一定的载体向受教育者传递教育内容和信息。这种方法显然对教育载体的选择和利用提出了很高的要求。因此，开发、设计和应用符合香港地域特色、文化特色和思维方式的新载体，是渗透式国民教育顺利成功发展的关键。除了灌输教育，还必须努力开辟“润物细无声”的新载体，使教育隐形。
整体而言，以渗透教育取代灌输教育是香港国民教育乃至内地思想政治教育的必然选择。但是需要注意的是，渗透教育需要很长时间才能取得成效，所以至少在现阶段有必要将渗透教育与灌输教育结合起来。发展和实施民族教育必须坚持国家、民族和政治的基本原则。美国前总统国家安全事务助理布热津斯基曾在《大失、大控、大混、大乱》一书中说，“削弱民族国家的主权，加强美国文化作为世界各国“楷模”的文化和意识形态力量，是美国保持霸权地位必须实施的战略”。美国政治家强调公民教育的态度给了我们启示。在香港进行国民教育是非常必要的。我们要满怀信心地宣传中国社会主义建设的伟大成就和中华民族对世界的巨大贡献，树立受教育者的民族认同意识。同时，根据香港的历史、文化和现状，调整教育的方式方法和课程内容，以达到预期的效果。
[徐海波，邢立军，深圳大学社会科学学院。Chawang摘自《学术圈》2013年第6期，原题为《国民教育、意识形态与身份建构——从香港国民教育受阻谈起》。篇幅有限，内容略加编辑删除。】
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