王卫华 王卫华：我们如何认识教育世界

▲王伟华

[作者简介]王伟华，男，1974年出生，湖北仙桃人，教育学博士，副教授，硕士生导师。主要研究教育学原理、课程原理和教学理论，以教育现象学为重点，应用教育现象学提高教学质量。现为中国教育协会中青年教育理论家分会第六届理事会成员，2014年3月至2015年3月为BGSU访问学者。(长沙410081)

[文章来源]教育研究，第9期，2616

【摘要】一般理解中，现实主义和后现实主义都认为认识的对象是独立于认识主体的客观现实，认识的过程就是寻求与这个现实相一致的过程。但这不是不言而喻的，而是人类推理的结果。现象学要求中止推理实在，采用更为自明的本体论方式。教育现象学秉承这一观点，首先确立了理解教育世界的出发点，即我们在教育世界中，通过处理教育世界来认识教育世界。在认知内容上，我们首先得到的是不容置疑的经验，这也是人类存在最直接的表现。理解教育世界的目的是获得教育的本质。这种本质不是传统意义上的归纳和抽象形成的，而是从教育经验中直观地获得的，没有任何中介，从根本上保证了教育认知的可靠性。

[关键词]教育现象学；教育世界；理解；教育经历；直观；教育的本质

教育世界是教育利益相关者生活的世界，也是教育实际发生的心理和时间世界。那么，我们如何认识教育的世界呢？如果对此没有警惕或思考，这可能就是胡塞尔所批判的自然思维态度，而在胡塞尔所倡导的哲学或现象学的思维态度中，“如何可能知道”才是更根本的问题。按照这个思路，我们应该思考我们对教育世界现有理解的可能性和合理性。比如我们的理解中是否存在“预设前提”？如果有，这个前提是否真实可靠？我们在教育界处于什么样的境地？我们究竟应该怎么知道？类似问题不仅是教育现象学的基本问题，其探索也可视为元教育学的研究范畴。

1.现实主义和后现实主义

杜威认为哲学是教育中最普遍的理论。我们对教育世界的理解总是建立在一定的哲学思想基础上，或者在这种哲学中直接表现为认识论。源于古希腊人对万物起源的追求，柏拉图对现实生活洞穴隐喻的探索，以及亚里士多德对经验背后个体对象的强调，哲学上的实在论普遍主张“感知、记忆、抽象逻辑、数学思维、科学理论中的认知对象是一个存在的实体，具有独立于认知心智之外的性质”[1]。当我们看到一棵树时，我们认为那里有一棵真正的树。当我们站在地面上时，我们认为脚下有坚实的土地。树和土地是独立于人的主观认识的。我们的认知目标是使认知结果与真实的树或土地一致。一旦我们达到这个目标，我们就觉得我们对树或土地有了真正的了解。科学研究和日常生活中的一些理论是有效的，因为它们准确地反映了真实事物的性质。如果我们掌握了这些理论，我们就掌握了真实的东西，或者说是到达了物体本身。

现实主义在教育领域最直接的表现就是认知上的实证主义。它强调通过观察、调查和实验得出一些普遍的结论。如果这个普遍结论是真的，那么它就是教育世界中现存现实的准确表述，它的理论形态就是教育的本质和规律。也就是说，在我们认识教育的世界之前，我们已经默认了教育现实的存在。论证的任务是发现和理解这一现实，并用相关理论表达出来，与现实的“一致性”成为检验教育理论是否正确的最重要标准。教育理论一旦获得了教育现实的地位，就与认知主体划清了界限，往往以普遍性、客观性、中立性向世界展示，类似于“普遍适用”的真理。此外，为了显示认知的可靠性，实证主义往往声称得出的结论是基于相应的感性材料，但许多感性材料是碎片化的，不能形成必要的意义和结论。此时，教育利益相关者通过经验归纳、数据分析或建模的方式了解复杂的教育世界。从这个意义上说，它所形成的认知结论并不都是直观的经验结果，很大程度上是间接推理结论。

与现实主义相比，后现实主义不在于否认现实的存在，而在于强调我们无法认识现实，这已经超越了人类认知的边界。康德称这种未知的现实为事物本身、事物本身或事物本身。我们对事物本身的一切理解，只是感官形成的各种“影像”，而不是事物本身。“我们无法避免对事物本身的无知，理论上我们所能知道的一切都局限于简单现象的范围。”[2]我们的理解只能发生在现象世界，即感官可及的范围内(包括工具形成的感官的延伸)。“所以我们不能对任何对象本身作为一个事物有任何认识，只有当它是一个感性直观的对象，也就是作为一种现象，我们才有认识。”[3]这就是康德著名的可知论和不可知论——可知论是现象世界，不可知论的东西本身就是信仰停留的地方。

后现实主义在教育领域最直接的表现是建构主义、后现代主义或认知上的批判。他们的共同观点是，我们只能不断地接近教育本质或表达教育现实的规律，却永远达不到。我们可以建构教育理论，但这些理论只是把教育世界描述成一种日常现象，并不能获得真理的地位，因为它们可能在适当的时候被证伪。这个过程用波普尔公式表示为“P1-TT-EE-P2”，其中“P1”指的是以问题作为认知的起点，“TT”是为解决问题而构建的临时理论，“EE”指的是人们发现临时理论的错误时的错误消除，“P2”是[4]通过这个公式，我们的理解可以简化为不断提出假设，然后加以修正的过程。由于对复杂现实数据的整理远不如现有理论准确方便，很多教育利益相关者不再去教育网站收集数据，而是去图书馆或文献数据库查找现有理论，然后根据自己的研究修改或推翻这些现有假设，后续熟人依然如故。“理论之间的对话”已经成为这些教育利益相关者认知活动的核心。他们一步步脱离了教育场景，离开了最直接的教育世界，建立了相对封闭的学术活动圈。[5]

第二，我们身处教育世界

无论是现实主义对现实的直接理解，包括教育现实，还是后现实主义对现实的无限接近，都默认了“现实”的真实存在，这是理解的前提和保证。康德提供的理由是，现象是唯一可以直接给我们的对象。但是，现象的背后一定有什么东西，“因为否则就会提出一个荒谬的命题:有现象而没有东西出现”[6]。为了不让知识陷入虚无主义或展示奇迹，康德从现象中推理出，背后一定有什么东西在家里，这就是“推理的真理”。但推理毕竟是推理，不能在人类认知范围内证明，更不能自明。后来黑格尔评论说，康德的理解是“一种知性的任性和偏见”，是“对象本身只是空洞坚持这些规定的基础”。[7]胡塞尔还认为，这种实在的东西本身就是一种神话式的概念结构，人在其中处于一种自然的思维状态。要获得可靠的理解，首先要有一个扎实的理解起点。如果连出发点都是虚无缥缈的，理解的有效性就无法保证。“推理现实”显然达不到认知的出发点和前提，虽然现实主义和后现实主义这么简单已经很多年了。当我们想要认识这个世界的时候，最不言而喻的情况就是我们在这个世界，或者说我们在教育的世界。我们与世界有着千丝万缕的联系，就是我们在世界中认识世界。这就是我们最真实的理解情况，就像笛卡尔的自我思想不容置疑一样。至于不能证明的、独立于我们的“现实”是否存在，我们可以暂时中止判断，既不肯定，也不否定。“我们不需要证明现实世界，也不需要通过推论和演绎来实现。世界给了我们直接的能见度。”[8]

如果我们生活在教育的世界或世界里，这是一种怎样的认知？海德格尔认为，我们最初的理解方式不是把对象看做对象，而是处理对象。“我们已经表明，最接近的沟通方式不是盲目理解感知，而是操作和使用……”[9]操作和使用意味着交易，海德格尔用一个锤子的例子来说明这种理解方式。“交易从来都是适合家电的，只有在处理家电的时候，才能根据其性质来揭示。这种交易，比如用锤子去锤，并没有把现有的人作为一个特殊的主体去把握，这种使用完全不知道器具本身的结构。锤子不仅知道锤子的特性，而且以最合适的方式占据这个器具...盯着锤子的次数越少，用的越多，和锤子的关系就变得越多。从一开始，它作为什么和作为一种用具，就会变得越来越明显。”[10]

在处理物体的过程中，如果我们忘记了物体的存在，或者不用刻意去看，物体已经和我们融为一体，就像我们在熟练地使用锤子一样。这种状态叫做“入门”。入门是最能体现理解对象的真实状态。现在，我们假设用钳子代替锤子，但是如果钳子起锤子的作用，那么它就是锤子。一个东西在某个功能中发挥的越彻底，在这个功能中就越多。也就是说，一个事物的功能决定了它的性质，而不是预先决定了它的名称。教育世界中的教育者、受教育者、教育中介，他们在教育中相互形成一定的关系，履行一定的职能。没有这种关系和作用，每一项都不能单独承载教育中已有的名称。比如一个教育者，只是在教育功能上的教育者。在教育之外称呼一个人为老师只是对他的一种尊重，不符合老师的初衷，因为老师只有在教学生的时候才是老师。学生也是一样，向老师学习就是学生。没有这种情况，他只是一个和普通人一致的个体。教育中介也不例外。课堂上的课本，不用的时候只是一本书，和其他书没有本质上的区别。简而言之，我们首先需要了解的教育世界的本质就存在于它的功能之中，而这个功能是前提。存在主义的口号“存在先于本质”，可以理解为认知对象存在于活动中，存在于与我们打交道的过程中，履行其功能。这个时候，认知对象就可以表现出自己，表现出它本来的本质；而不是先有本质和推理现实，才能决定它的性能和作用。两者的起源和位置是不能颠倒的。教育世界要实现其功能，离不开人的参与，人们只是利用这个过程去认识它，理解它的本质。所以人在教育世界里，通过处理来认识它，这叫本体论。

现实主义和后现实主义注重对“我认识你”的理解，而本体论则是对“我和你”的理解。前者是客观的，“我”与“你”是孤立的，“我”的目标是获得某种理论，与推理现实相一致或接近；后者是非客观的，“我”和“你”融合，“我”在和“你”打交道时应该知道自己内心的感受。在本体论认知上，为了避免以自我为中心，提出了“主体间性”。因为别人的感受不能直接进入我们的意识，而我们认识事物的唯一途径就是“利己主义”的主观性，似乎只能从自己的感受去关注别人，而不能妄自尊大。

第三，人类经验的优先性

在应对教育的世界中，在各种教育事物的手中，我们最直接的感受就是体验。体验是一种直观的、不言而喻的认知结果，同时也是人类存在最充分的表现。伽达默尔曾经总结过经验的两个特点:第一，直接。体验往往是预反思，是人在活动中最具先验意识的感受之一；它没有受到系统逻辑和理性的规范，而是人类意识的出现，真正体现了现象学中“最少知性”的要求。第二，有结果。体验总是需要体验一些东西，存在对象或意向性问题。[11]经验不能空，其内容成为认知中的基质材料，这是不容置疑的。“身体所给予的一切物质可能都不存在，但身体所给予的任何经验都可能不存在:这是规定后者的必然性和前者的偶然性的本质规律。”[12]此外，德语中表示经验的词是“Erlebnis”，其词干是“leben”，意为“生活和生活”。这说明体验与人的生命活动和生活状态息息相关，它渗透在我们的整个生命历程中，生命不息，体验无穷。从表面上看，体验目前似乎是在某个时间节点上的一种有意识的活动。事实上，它已经将生命之流的过去和未来融入其中，将我们的生命体验与我们的生命愿景融为一体。“经验不仅是现在的东西，而且在其对现在的意识中还包括过去和未来”[13]。体验是一种意识流，它不仅构建了生命流，也构成了我们存在的时间流。

体验伴随着我们生命的存在和成长，也伴随着我们认识过程中的分分秒秒。然而，这样不言而喻的事实却被我们故意忽略甚至否定了。从实证主义的角度来看，经验过于主观，无法衡量，难以控制，因此不能作为有效的证明材料；在理性主义的眼里，经验也是不可靠的。人虽然心同，但不能保证事情都一样。很难从主观经验中推导出客观事物。实证主义和理性主义都认为认识的最小单位是概念，概念构成命题和理论，再由简单的理论构成复杂的理论。那么，这个理论的知识和经验的知识哪个更有原创性呢？换句话说，哪一个更接近人类？认识对象哪个更不言自明？

这就是现象学面临的问题，它简洁的回答是:回到事物本身。“回到事情本身，也就是回到我们见面之前经常谈论的这个世界。就这个世界而言，所有的科学规定都是抽象的，只有象征性和附属性，就像地理与风景的关系一样。这样，我们首先知道风景中的森林、牧场和河流是什么。”[14]其实我们使用的概念和理论并不是事物的真实反映，它们是抽象的对象，由这样的抽象对象构成的逻辑体系并不是对象本身，而只是人们为了便于理解而设计的替代品。我们最直接的认知对象是经验，经验是所有认知对象通过我们意识的唯一入口。所以我们先在景观中体验，然后才能对森林、牧场、河流的概念有一些了解。也就是说，经验在前，概念在后。在认知上，经验的知识比理论的知识更有独创性。一般来说，即使有理论知识，没有经验知识也无法形成“真知识”。“一个天生的聋子，知道有声音，声音就形成了和谐，在这种和谐中建立了一种神圣的艺术；但他无法理解声音是如何做到这一点的，以及声音艺术作品是如何可能的。”[15]聋子有理论知识，即他知道声音存在，但他从未经历过声音，所以他终究无法理解声音是什么。

在教育领域，“沙利文教海伦阅读的经历”很好地解释了这种经历的最初性质和优先性。沙利文在学“水”这个词的时候，已经在海伦的手心拼了好多次了，但海伦还是听不懂。因此，海伦特别苦恼。然后，沙利文小姐带海伦去了一口室外井。当沙利文小姐看到水从水龙头里流出来时，她想到了一个办法。她抓住海伦的手，把它浸入水中。与此同时，她用手指在海伦湿漉漉的手掌上拼写出“水”这个词。当水溅到海伦身上时，我突然觉得有点冷。“突然，我(海伦)突然意识到有一种神奇的感觉在我脑海中激荡。我突然明白了语言的奥秘，知道‘水’这个词是一种如此凉爽而奇妙的东西，正从我手中流过”[16]。

在学习“思考”这个词的时候，沙利文并没有先教“思考”，而是在海伦玩游戏的时候，在她有了“思考”的经验之后，顺势而为，然后让她学习“思考”。“我正在用线把不同大小的珠子串起来，顺序是两个大的，三个小的。结果总是出错，苏利文小姐耐心帮我改正。一天下来，我发现一根大弦错了，于是我苦苦思索如何把这些珠子串好。沙利文老师摸了摸我的额头，使劲拼了个“想”字。这时我突然明白，这个词原来指的是我脑海中正在进行的过程。这时，我才第一次体会到抽象的概念。”[17]

海伦·凯勒的经历真实地反映了学生作为活生生的个体是如何学习的，这也是一个人通常的认知过程和逻辑。如果拓宽视野，为什么我们对教育世界的一切认识不应该遵循这个顺序？“教育学不能在抽象的理论论文或分析中找到，而应该在生活的世界中找到。当母亲第一次凝视拥抱新生儿时，当父亲静静地看着孩子过马路时，当老师对着学生眨眼睛，欣赏学生的工作时。”[18]“生活的世界”在某种意义上是经验的世界。当“凝视”、“拥抱”、“注视”、“眨眼”是体验发生的时候，这就是认知开始的地方。要想知道，就要有一个可靠的起点，也就是说，我们在教育世界里，我们在以认识的方式与对方打交道，我们在认识的内容中体验。

第四，教育经验和教育本质

要全面了解教育世界，就无法回避教育的本质。其实教育规律也是对教育本质的正确认识。教育的本质是指教育事物在教育世界中的普遍性和概括性，其本质规定该事物是自身，而不是他人。现实主义中的实证主义承认教育本质的存在，认为它来自教育经验的归纳和抽象，是逻辑运算的结果。教育的本质一般不是我们能直接获得的，需要推理这个中介。建构主义、后现代主义或后现实主义批评在一定程度上否定了教育本质的存在，因为它们把教育本质视为一种永远无法实现的现实。既然达不到，就不用考虑了。所以他们共同强调认知的情境性和独特性，而不是追求普遍性。它们衍生出来的“理论之间的对话”已经忘记了教育的本质，大多注重逻辑理性的推演或辩护。

现象学应该中止自然思维中预设的实在，而是肯定本质的存在。它的任务恰恰是研究如何获得可靠的本质。"现象学是关于自然的一般理论，理解自然的科学也包括它."[19]从哲学发展史的角度来看，“对世界的理性和普遍的理解是自古希腊哲学诞生以来哲学为自己提出的根本任务”[[20]。也成为自古以来哲学和各种具体科学发展的根本动力。教育现象学也是一门追求教育本质的学问。如果失去了教育的本质，失去了对一个教育事物的普遍性的寻求，我们很可能会自言自语，缺乏共同探讨的基础和平台。因此，在教育领域，一方面，由于反本质主义的影响，教育利益相关者似乎在刻意回避本质；另一方面，他们试图得出一些共同的结论。

教育现象学认为，教育的本质可以通过直观的方法获得，即直接从教育经验中获得。”(这种必不可少的获取方法)并不是指演绎、归纳、计算等。，也不意味着新事物是从已经给予或被认为给予的事物中合理地衍生出来的。”[21]这种方法主要强调认知过程的可视性，从而保证认知结论的真实性和可靠性。因为经验是我们与教育世界打交道时最直接的产物，直觉的本质是这种经验的瞬间表达，没有任何中介。这不同于实证主义通过归纳、抽象等中介获得的本质。任何中介都有犯错的可能，总比不言而喻的结果不靠谱。所以从本质的真实来看，直观的教育本质具有绝对真实的可能性，而推理形成的本质只具有相对真实的可能性。

现在的问题是我们如何通过直觉获得教育的本质？其实这是一个很自然的过程。“我们可以纯粹直观地发现，这个绝对存在在普遍性上并不缺乏”[22]。生活可以被我们直观地“看见”，就像个人一样。例如，桌子上有一些红色的书和一些红色的纸。当我直觉的时候，一眼就能看到“一般的红色”，也就是红色的本质。有人可能会说，这里有一个比较概括的过程，就是我先比较书和纸的发红，然后总结一般发红，是抽象思维的结果，而不是直观的收益。胡塞尔认为，直觉也有思维操作的过程，“它比较，它区分，它联系，它联系，它分成部分，或者去掉一些因素。但是一切都是凭直觉做的。不能理论化，数学化；也就是说，不是演绎理论意义上的解释”[23]。直觉不仅能“看到”事物之间的联系，也能“看到”事物之间的区别，但一切都是在直觉的范围内进行的。很多教育工作者都有很强的直观体验，因为他们在接触教育世界的时候，能够形象化地看到教育的本质。当被问及如何获得时，他们往往不得不陷入理智，思考很久。而我们之所以忽视这种直观的自然认知，很大程度上是受传统认知归因的影响。我们很容易将这一切归结于非直觉推理认知的过程，而不是忽视直觉带来的本质认知。

如果教育的本质是从教育经验中直观地获得的，或者说，教育的本质是一种教育经验，每个人的经验都是主观的、个体的，那么这种高度个体化的经验如何保证教育本质的普遍性呢？这里有必要解释一下“普遍性”。普遍性不是同一性。两个东西比较，在反映这个东西的本质上有相同或相似的成分。这是普遍性，但他们还是两个东西，不是一个东西，就像两个长得很像的人不是一个人一样。我们从教育经历中获得一些教育本质。从绝对意义上来说，它们是每个人的经历，但它们仍然可以相同或相似。无数的人生经历告诉我们，一个人的经历可能是别人的经历，别人的经历可能恰恰是我的。所以我们的言语是可以被别人理解的，不同的人才有可能有“共情”或“共情”的交流。

从出发点到认知过程，从内容到认知方法，现象学给了我们一个不同于通常认知的新视角，但其目的不是完全否定常规的认知思维，而是对这种思维的某些模糊或自以为是的方面提出必要的澄清和警惕。建立在现象学基础上的教育现象学，当我们认识教育的世界时，也不是要标新立异或者树立另一套，而是它的最终目的是保持我们对教育世界必要的敏感和谦卑。综上所述，要获得对教育的可靠理解，一方面不能陷入通常的不经思考的自然思维，“任何一开始的理解都不能视为不经思考的既定理解”[24]。另一方面，我们必须尊重我们与生俱来的对自然的理解，包括没有受到现代工具理性影响的经验和直觉。“现象学的最大贡献在于使我们前哲学(即前工具理性)的生活、经验和思维有效”[25]。这是我们理解教育世界的基本观点。

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参考文献:

[1]蒂莉。西方哲学史(补充和修订)[m]。北京:商务印书馆，1995。678.

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李维伦。从经验心理学到实践心理学:现象学心理学的知识[A]。2015年第三届现象学教育国际会议论文集，《现象学与专业实践》[C]。北京:首都师范大学，2015。86.

[7]黑格尔。小逻辑[M]。北京:商务印书馆，1980。267.

[8]高。现象学与现实主义——与索科洛夫斯基教授对话[J]。哲学趋势，2006，(5)。

[9] [10]海德格尔。存在与时间(修订版)[M]。北京:生活·阅读·新知三联书店，1999。79, 81.

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[12]胡塞尔。纯粹现象学通论[m]。北京:商务印书馆，1992。148.

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[14]格里芬·纪一。梅洛·庞蒂:可逆性[M]。石家庄:河北教育出版社，2001。50.

[15] [19] [21] [22] [23] [24]胡塞尔。现象学的概念[M]。北京:人民出版社，2007。34, 4, 8, 47, 49, 29.

[16] [17]海伦·凯勒。如果给我三天光明[M]。北京:中国出版社，2002。21, 26.

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[20]胡塞尔。欧洲科学危机与先验现象学[m]。上海:上海译文出版社，2005。

[25]洪拱手。现象学讲座[m]。北京:人民出版社，2008。2.

我们如何认知教育世界

王伟华

摘要:在一般认知中，现实主义和后现实主义认为认知对象是独立于主体的客观现实，认知过程寻求与现实的一致性。但是，这个现实并不是为自己而存在的，而是被人类推断出来的。现象学要求中止这种推理现实，采取更多不证自明的方法。现象学教育学颠覆了这一观点，首先确立了认知教育世界的起点。我们身处教育世界，通过与它的相遇来认知它。在认知过程中，我们首先获得的是经验，这是毋庸置疑的，也是人类存在中最直接的表征。认识教育世界的目的是获得教育的本质。它取自直观的教育经验，但不能被简化和抽象。所以是一个没有任何中介的对教育世界的可靠认知。

关键词:现象学教育学，教育世界，认知，教育经验，直觉，教育本质

作者:王伟华，博士，湖南师范大学教育学院副教授(长沙410081)

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